Déchiffrer notre époque
Déchiffrer notre époque

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Avant débat des  débats de l’eCm

DIRIGER AUJOURD'HUI                                                                                                    Quelle autorité dans une société en réseau ?

Comme d’habitude dans les soirées de « Déchiffrer notre époque » ce sont les échanges au cours de la soirée qui définiront les directions où la discussion s’engagera. Ces quelques lignes d’avant-débat ne sont là que pour poser quelques jalons et l’aider à s’orienter.

I – Deux préalables. Il est plus difficile qu’autrefois de diriger, et surtout les façons d’exercer cette tâche se sont modifiées, mais il est toujours nécessaire de diriger quand on est à la tête d’une organisation. C’est le premier préalable. Que veut dire diriger ? Je propose : « organiser et décider au service d’une vision, qu’on aura réussi à faire partager. » Pour un directeur d’établissement scolaire, la vision (ou le projet, ou le but), c’est de faire réussir tous les élèves.

Une société qui s’organise davantage sous forme de réseaux n’oblige-t-elle pas à modifier la ou les façons de diriger ? Sans doute car cette structuration peut être qualifiée d’« horizontale », et n’est plus aussi « hiérarchique » qu’autrefois, ou aussi « verticale », et cela discrédite pour partie l’idée d’une direction « verticale » des organisations. Dans ce contexte, diriger c’est alors composer entre ces deux dimensions, l’horizontalité des réseaux et la verticalité des décisions. Pour faire image, je propose, second préalable, de qualifier ce mode de direction d’« oblique ».

II – Trois principes fondamentaux, c’est ce que recouvre un mode « oblique » de direction.

D’abord, diriger suppose une certaine autorité : l’avoir, s’y être formé, en faire preuve. L’autorité n’est plus fondée sur la fonction. Elle peut l’être sur le charisme, elle l’est aujourd’hui surtout sur la compétence. Non pas nécessairement la compétence qu’ont les gens que vous dirigez : ils sont compétents et le seront toujours, dans leur domaine, plus que vous. Mais le dirigeant (ou l’équipe dirigeante, si existe une forme de collégialité, souvent souhaitable) a une compétence propre qu’il doit cultiver et sur quoi il fonde son autorité : c’est précisément d’avoir et de proposer une vision pour l’organisation et d’organiser les choses pour s’en approcher. Cas de l’établissement scolaire : les directeurs ne sont pas, discipline par discipline, plus compétents que les professeurs, ils le sont moins. Mais ils sont (et doivent être) des « spécialistes de la réussite globale de tous les élèves », et leur action et leurs décisions doivent illustrer cette compétence et reposer dessus. Concrètement, et contrairement à ce qui se dit souvent, le directeur a trois responsabilités organisationnelles qui ont des conséquences capitales en matière pédagogique, sur lesquelles il doit, au terme d’une certain processus, décider : les emplois du temps, la constitution des classes et la constitution des équipes. La réussite de tous les élèves est, ou n’est pas au bout des décisions qui sont prises dans ces trois domaines.

Deuxième principe : la confiance. Il est capital de faire confiance, c’est-à-dire de ménager une autonomie (dans le cadre fixé), des responsabilités, de susciter des initiatives et des expérimentations, etc. Confiance ne signifie pas naïveté, ni même baisse d’exigence. Mais elle interdit la défiance a priori. La confiance, et l’autonomie et la responsabilité des personnes et des jeunes sur lesquelles elle débouche, supposent une évaluation (parfois un contrôle) qui doit être a posteriori, et de laquelle il faut tirer des conséquences pour améliorer l’action l’année ou la période suivante. Evaluation qu’il faut promouvoir et organiser.

Troisième principe : la participation. Il faut organiser l’expression des personnes de l’organisation, non seulement par le biais des représentants, mais aussi de façon directe. La participation directe ne doit pas se substituer à la participation des représentants, et encore moins à la décision. Elle les enrichit. Et elle a cette vertu d’accroître la mobilisation. La participation offerte à tous de s’exprimer, et l’écoute du dirigeant, devraient précéder ou accompagner les procédures instituées d’expression et de décision lors de toute décision importante. Ici, la participation des élèves à leur propre réussite est une condition sine qua non et il faut l’organiser, c’est-à-dire susciter les conditions à la fois d’un intérêt pour ce qu’on leur propose d’apprendre et d’un bon travail scolaire. Exigences qui ont des conséquences immenses sur les pratiques pédagogiques. Mais la participation directe des adultes, notamment des enseignants, est, elle aussi, d’autant plus indispensable qu’il est devenu difficile d’éduquer un jeune. Il faut alors que les principaux responsables de cette éducation s’expriment, proposent, innovent à partir des expériences des autres, qui doivent donc être discutées, diffusées et connues, etc.  A ce propos, il est essentiel de créer, si ce n’est fait (et que le directeur préside), un « conseil pédagogique » où ces expérimentations sont discutées et évaluées. Il faut aussi, là encore si ce n’est fait, organiser la participation des parents d’élèves à diverses activités de l’établissement et des classes, notamment aux conseils de classe.

III – Quelques règles et modalités concrètes pour diriger aujourd’hui.  

Il est essentiel d’introduire et de bien faire comprendre et respecter dans l’organisation la règle selon laquelle il y a deux temps, celui de la discussion-participation, et celui de la décision, qui doivent être distingués avec le plus grand soin. La discussion-participation est entièrement ouverte et libre (modulo les règles qui y président), c’est le premier temps. Après écoute et synthèse elle conduit à une ou des décisions du dirigeant qui doivent être acceptées et appliquées par tous (y compris, lorsque la décision est de faire confiance). Cette règle de procédure que je crois nécessaire de faire accepter dépend de deux conditions. D’abord, elle suppose qu’on puisse revenir sur une décision après évaluation ; cela doit être affirmé et crédible. Ensuite, elle demande au dirigeant d’être attentif à la ou aux minorités, à ceux qui n’étaient pas d’accord avec la décision. Il faut les aider à l’accepter et l’appliquer.

 « En politique l’intelligence vaut ce que vaut le caractère. » Superbe formule de Mauriac. Et vraie. Vraie aussi pour le dirigeant. Mais incomplète, car le caractère est certes nécessaire mais ne suffit pas. Complétons-la et précisons-la donc : « Le dirigeant doit faire preuve de caractère, c’est-à-dire un mélange de courage et de ténacité, et d’adresse ».

Dire ce qu’on fait et faire ce qu’on dit. Cette identité du dire et du faire n’est atteignable par aucun d’entre nous, mais le dirigeant doit y tendre. Surtout faire ce qu’il dit. Cela a des conséquences considérables. Par exemple, toujours appliquer une sanction ou un jugement positif qu’on a annoncé (et donc ne pas en annoncer de déraisonnable ou d’irréfléchi). Et il faut établir dans l’établissement une bonne proportionnalité entre les manquements et les sanctions.

Etre soi-même exemplaire (ou autant que possible), dans ses relations avec les autres, dans sa vie professionnelle quotidienne. La capacité à faire respecter une règle ou une décision est réduite à néant la première fois où l’autre voit que soi-même on ne la respecte pas (ou s’il ne comprend pas la raison de ce non-respect alors qu’on veut le lui imposer).

Le règlement intérieur de l’établissement scolaire doit exprimer les droits et les devoirs de chacun, et pas seulement des élèves. Il est révisable régulièrement. Son élaboration dépend d’une concertation générale (comprenant les élèves), mais il est décidé par le directeur. Les parents peuvent avoir été consultés, mais a minima il doit le leur être communiqué et commenté.

Déchiffrer notre époque – Claude Thélot – 21 novembre 2017 –www.dechiffrernotreepoque.com

Mercredi 21 novembre 2017  - 17 h 30 – 19 h 30

Diriger aujourd’hui

Quelle autorité dans une société en réseau ?

avec

Claude Thélot

Il est plus difficile qu’autrefois de diriger, et surtout les façons d’exercer cette tâche se sont modifiées, mais c’est toujours nécessaire quand on est à la tête d’une organisation. Que veut alors dire diriger aujourd’hui, surtout dans une société qui s’organise davantage sous forme de réseaux ? La soirée se déroulera en fonction des interventions des participants, en réfléchissant à trois principes (autorité, confiance, participation) et à quelques modalités concrètes. Principes et modalités concrètes illustrent une façon « oblique » de diriger, intermédiaire entre l’horizontalité des réseaux et la verticalité des hiérarchies.

Ecole des Cadres Missionnés

Espace Montalembert - 2 rue Chaintron - 92100 Montrouge

Mercredi 21 novembre  2017 - 17 h 30 - 19 h 30

Entrée Libre dans la limite des places disponibles.

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A propos de la rencontre par Claude Thélot

Présidentielle : quels projets éducatifs ?                                                                                             

Une analyse comparée….

Rien n’est plus fondamental pour l’avenir d’une société que l’éducation de sa jeunesse. Et d’autre part les résultats de notre École baissent depuis quinze ans. Ces deux raisons devraient pousser les candidats à l’élection présidentielle à faire de leur projet éducatif une priorité, orientée vers le redressement de la situation, de manière à favoriser la réussite de tous les élèves et étudiants.

Quels sont ces projets ?

Cette soirée, montée en partenariat par Déchiffrer notre époque et Les Rencontres de St Jo veut éclairer cette question en comparant les projets éducatifs des cinq principaux candidats.

Loin de se cantonner dans des discours ou réflexions générales ou limitées aux missions de l’École, la soirée sera consacrée à examiner les principales mesures envisagées (ou promises) par chacun des candidats sous deux angles : la mesure prévue favorise-t-elle la réussite des élèves ? Est-elle réaliste, c’est-à-dire faisable au cours du quinquennat ? C’est bien à cette double aune concrète de la réussite (et des progrès) des élèves et de la capacité de les appliquer que ces mesures doivent être jugées. Et cet examen débouchera in fine sur une comparaison globale des cinq projets.

Comme à l’ordinaire dans les soirées organisées par Déchiffrer notre époque, après un temps de présentation de cette analyse par Claude Thélot, une double discussion se déroulera : d’abord en dialogue avec Dominique Seux, puis générale avec l’assistance. Cette double discussion permettra d’approfondir les points qui intéresseront le plus les participants

La prochaine rencontre de Déchiffrer

en partenariat avec les Rencontres de Saint Jo Clamart

    Présidentielle : quels projets éducatifs ?

avec

Claude Thélot

soirée animée par Dominique Seux : Les Echos, France Inter.

Claude Thélot présentera et comparera  les  projets éducatifs des cinq principaux candidats puis Déchiffrer notre époque propose une double discussion : d’abord en dialogue avec Dominique Seux,  puis générale avec l’assistance ce qui permettra d’approfondir les points qui intéresseront le plus les participants.

mardi 28 mars - 20 h 30 – Espace St Jo’

              54 rue du Moulin de Pierre - Clamart -  parking gratuit                                        entrée libre sous réserve des places disponibles                                                                                                

 

« Avant Débat »  du 11 janvier 2017 par Claude Thélot

Immigrations,émigrations  – conséquences éducatives.

Bien entendu, je ne vais pas traiter dans cet avant-débat la question des migrations dans toute son ampleur : après une présentation quantitative du phénomène (§I) et le rappel de quelques principes qui, selon moi, devraient orienter notre politique en cette matière (§II), je soulignerai les conséquences éducatives principales que je propose d’en tirer (§III). Comme à l’accoutumée, notre débat, c’est-à-dire les questions des participants permettra d’approfondir tel ou tel point, soit sur les migrations soit sur les conséquences éducatives à en tirer, à commencer par exemple par ceux qui auront été jugés traités de façon trop superficielle dans ce propos introductif.

I – L’ampleur des flux migratoires

L’INSEE estime le solde migratoire en 2015, c’est-à-dire la différence entre les entrées sur le territoire et les sorties à 47 000 personnes[1]. Ce solde, assez faible, résulte de trois mouvements plus importants, que l’on peut quantifier précisément pour l’année 2013[2]. Cette année-là le solde était de 33 000 personnes et se décomposait en effet ainsi :

-les immigrations, c’est-à-dire les entrées de personnes étrangères nées à l’étranger : 235 000 ;

-les entrées de Français ; elles recouvrent deux catégories : les retours de Français nés en France et partis à un moment à l’étranger (77 000) et les entrées de Français nés à l’étranger (20 000) ;

-les sorties du territoire : 299 000, soit 95 000 sorties d’immigrés et 204 000 sorties de Français.

 

Prendre un peu de recul permet de décomposer les sorties et les entrées et de conduire une analyse structurelle de ces dernières.

 

Les entrées de 2004 à 2012 sont analysées de cette façon par l’INSEE[3] : « De 2004 à 2012, 200 000 immigrés sont entrés chaque année, en moyenne, sur le territoire français. Compte tenu des décès et des départs, la population immigrée a crû en moyenne de 90 000 personnes par an. Début 2013, elle représente 8,8% de la population française. (…). Le profil des immigrés qui entrent chaque année en France évolue au cours de la dernière décennie. La part des femmes continue d’augmenter, dans la lignée d’un mouvement datant du milieu des années 1970. Celle des personnes originaires d’Europe se renforce : près de la moitié des immigrés entrés en France en 2012 sont nés dans le continent contre un tiers dix ans auparavant. L’immigration d’origine européenne est majoritairement portugaise, britannique, espagnole, italienne ou allemande. Depuis 2008, malgré la hausse du niveau de diplôme, la part des immigrés déclarant occuper un emploi l’année de leur arrivée en France est stable. Elle varie toutefois fortement selon le pays d’origine. Six nouveaux migrants sur dix vivent en famille l’année de leur arrivée en France, qu’ils aient migré ensemble ou rejoint un membre de leur famille précédemment installé.

 

On n’a évidemment pas, pour les sorties, d’analyse équivalente de leur profil. Elles sont qualitativement très diverses : retours au pays (y compris d’étudiants étrangers), expulsions, immigrés qui repartent tout de suite ayant pris notre pays comme une étape, mais aussi émigrations volontaires de travailleurs français, diplômés ou non, à Londres ou au Canada (pour citer quelques destinations souvent évoquées), ou ailleurs.

 

Ainsi ces ordres de grandeur montrent que le phénomène migratoire reste assez limité quantitativement. Mais cette conclusion doit être tempérée par deux remarques. D’une part, les conséquences qualitatives, elles, peuvent être importantes ; d’autre part, l’évolution très récente avec les guerres de Lybie et de Syrie, notamment, est, comme on le sait, à la hausse des entrées d’immigrés.

 

 II – Réflexions sur la politique migratoire

Mettons à part le droit d’asile : il est de l’honneur et de la tradition de la France de l’offrir largement (ce qui n’exclut nullement de contrôler que ceux qui l’invoquent en relèvent bien, ce qu’une Cour d’asile juge ) en cas de jugement négatif, les personnes sont, en théorie, reconduites à la frontière).

 

Trois principes généraux devraient nous animer s’agissant des entrées sur notre territoire. D’abord, accepter légalement toutes les personnes qui en font la demande dans l’exacte mesure (et pas plus) où nous pouvons les insérer :

 

 

 

 

 il n’est ni correct ni souhaitable d’accueillir beaucoup plus de personnes que nous ne pouvons en insérer. Le souci de l’insertion devrait équivaloir celui de l’accueil.

 

Second principe : lutter fermement contre l’immigration clandestine (en particulier ceux qui l’organisent), y compris par des retours aux frontières, ce qui n’empêche pas de traiter humainement ceux qui en sont victimes sur notre territoire (mais éviter toute régularisation massive et générale).

 

Troisième principe, peut-être un peu angélique mais qu’il faudrait vraiment essayer de mieux appliquer : favoriser par des accords bilatéraux et des aides très importantes le développement économique des pays d’origine de ces migrants, cela pour contenir le désir d’émigrer.

 

Il est évidemment superflu d’insister, mais il faut tout de même mentionner que la politique d’accueil des immigrants est au moins autant à définir au plan européen qu’au plan national[4].

Si l’on met l’accent sur la politique d’« insertion » des immigrés, je peux reprendre ce que j’avais écrit dans l’avant-débat de la soirée sur le fait d’être français.  L’insistance mise, au moins dans le discours, sur la nécessaire insertion des immigrés, insistance qui nous caractérise relativement, s’est particularisée récemment dans le débat politique, notamment sous la pression de la religion musulmane : doit-on viser une « intégration », ou une « assimilation » des immigrés ? Nous pouvons entrer, si l’assistance le souhaite, dans cette discussion. Personnellement, vu ce que signifient désormais ces deux termes en raison de l’interprétation que leur ont donnée les hommes politiques qui les ont utilisés, et pour choisir un mot plus « vierge », je proposerais de retenir le mot d’« adaptation », ce qui recouvre à la fois le processus (réciproque : de la personne immigrée et de la société française) et l’objectif vers lequel nous devrions tendre. Ce terme recouvre, pour moi, trois choses, ou trois règles que la relation entre immigrés et pays devrait satisfaire. D’abord, toute personne qui vient vivre en France doit respecter les droits et devoirs de son pays d’accueil (règle indiscutable et qui est requise dans les autres pays), ce qui concerne à la fois la personne (comportement, etc.) et la France qui doit l’y aider. En second lieu, il me semble impossible aujourd’hui (et de toute façon discutable) de vouloir couper cette personne entièrement de son origine. L’adaptation, nécessaire, ne suppose pas, ne devrait pas supposer un déracinement total. Enfin, troisième principe, à l’aune de deux premiers, chaque problème concret doit être traité au cas par cas.

Il faut ajouter une réflexion importante dès lors qu’on veut vraiment favoriser l’insertion des immigrés. Le handicap ne tient pas tant au fait d’être immigré qu’au fait de vivre dans des lieux où il y en a beaucoup : le handicap d’insertion (et, notamment, de réussite scolaire) est un handicap de concentration géographique. Là encore, ce thème pourra être développé, tant sur le plan des faits que sur celui de la politique[5].

S’agissant de l’émigration, la presse se fait souvent l’écho de l’inconvénient que présente celle des diplômés, sous l’expression de « fuite des cerveaux ». Là encore le débat permettra peut-être d’aborder ce point, mais je pense qu’l faut très fortement atténuer cette crainte, ou cette critique. Car enfin, cette émigration, qu’elle soit provisoire ou définitive, et même si elle répond à une fuite de France, de son marché du travail ou de ses taxes par exemple, contribue de fait au rayonnement et à l’« internationalisation » de notre pays. De sorte qu’il n’est pas du tout sûr que nous ayons fait, sur ces diplômés qui partent travailler à l’étranger, un mauvais investissement.

 III – Les conséquences éducatives des immigrations et des émigrations

                  Les principales conséquences éducatives découlent assez naturellement des propos précédents. J’en liste quelques- unes, laissant au débat le soin d’approfondir celles qu’il souhaite. Certaines ont trait à la politique éducative globale, d’autres à l’établissement et à la classe elle-même

                  L’adaptation requiert d’insister encore beaucoup plus, et de façon durable, sur la maîtrise du français et sur l’éducation à vivre ensemble. Cette compétence et ce comportement deviennent la priorité absolue de la scolarité obligatoire, donc du socle commun. Un accompagnement spécifique des jeunes immigrés dans l’apprentissage du français au moins, mais aussi dans l’éducation aux droits et devoirs des personnes en France, doit être organisé et important dans les établissements.

                    Les « enseignements de langues et cultures d’origine » n’ont pas à être supprimés (ils font d’ailleurs souvent l’objet d’accords diplomatiques de la France avec les États concernés), à la condition expresse qu’ils ne « mordent » pas sur les cours. 

                    Il faut s’interroger sur les questions de mixité sociale dans les établissements : d’une part, elle doit s’accroître, y compris pour accompagner concrètement l’éducation à vivre ensemble ; d’autre part, il faudrait davantage lutter contre les « ghettos » scolaires et sociaux ; cette dernière remarque pousse à re-réfléchir, au cas par cas, à l’application de la carte scolaire., qui ne devrait plus être aveugle.

                    S’agissant des conséquences des sorties, il n’y a qu’une conséquence importante : celle de beaucoup insister sur la maîtrise de l’anglais de communication internationale, et cela pour tous les élèves. Pour beaucoup d’entre eux, il faut évidemment aller au-delà.

 Déchiffrer notre époque – Claude Thélot – 30 novembre 2016 –www.dechiffrernotreepoque.com

 

[1] INSEE : « Bilan démographique 2015 », INSEE-Première n°1581, janvier 2016.

[2] Chantal Brutel : « L’analyse des flux migratoires entre la France et l’étranger entre 2006 et 2013. Un accroissement des mobilités », INSEE-Analyses, n°22, INSEE, octobre 2015.

[3] INSEE : « Les immigrés récemment arrivés en France. Une immigration de plus en plus européenne », INSEE-Première n°1524, novembre 2014.

 

[4] Pour prendre conscience de l’ampleur des arrivées en Europe très récemment, cf. INED : « Un million de migrants arrivés sans visa en Europe en 2015 : Qui sont-ils ? », Population et Sociétés, n°532, INED, avril 2016.

[5] Pour les faits, les travaux menés pour redéfinir la politique de la ville sont très instructifs ; de même aussi (pour une introduction) l’INSEE-Première n° 1592 (avril 2016) : « La localisation géographique des immigrés ». Pour la politique, le Haut Conseil à l’Intégration, dans son rapport de 2011, veut, à juste titre à mon avis, limiter « les concentrations géographiques d’immigrés ». La concentration de Calais (qui répondait à d’autres motifs, celui de passer au Royaume-Uni) était un cas extrême. Son démantèlement, tardif mais réussi, était une nécessité. Enfin, sur ce sujet, il est curieux, je trouve, que la Cour Européenne de Justice ait rendu une décision (en 2015) contre l’Allemagne, lui interdisant de facto une politique visant à répartir sur son territoire les immigrés. Pourtant, je crois qu’il faut vraiment s’efforcer de limiter les concentrations géographiques, vu le handicap qu’elles offrent pour une bonne insertion.

Notre prochaine rencontre aux

Débats de l’ECM

Mercredi 11 janvier 2017  - 17 h 30 – 19 h 30

Immigrations, émigrations

Conséquences éducatives

avec

Claude Thélot

 

La France est un pays ouvert et, je crois, doit le rester. Il y a donc des entrées et des sorties. Assez peu par rapport à la population : il y a par an de l’ordre de 332000 entrées sur le territoire, dont 235 000 immigrés et 299 000 sorties dont 95 000 sorties d’immigrés. Mais ces mouvements, d’abord se sont accrus tout récemment du fait de la situation en Lybie, Syrie et Irak, ensuite ont des conséquences qualitatives importantes. Ce sont les deux sujets que cette soirée abordera :

1 - Quelle politique d’accueil et d’ « adaptation » des immigrés devrait-on viser ?  

2 -  Quelles conséquences éducatives doit-on tirer de ces immigrations et de ces émigrations ?                                                                                                            

Ecole des Cadres Missionnés

Espace Montalembert - 2 rue Chaintron - 92100 Montrouge

Mercredi 11 janvier 2017 - 17 h 30 - 19 h 30

Entrée Libre dans la limite des places disponibles.

 

Avant Débat du 22 novembre 2016 par Claude Thélot

Que veut dire être français aujourd’hui ?

Doit-on et peut-on y éduquer la jeunesse

Cette question est difficile mais capitale pour notre avenir ; et comme elle nous touche de près elle peut susciter des discussions passionnées.  Comme à l’accoutumée lors des soirées animées par Déchiffrer notre époque, c’est le débat lui-même qui permettra de décider des facettes que l’on souhaitera explorer, ainsi d’ailleurs que l’accent qu’on donnera à cette exploration : réfléchir plutôt sur le fait lui-même d’être français ou plutôt sur les conséquences éducatives qu’on peut en tirer. Cet avant-débat ne vise qu’à poser quelques jalons. D’abord en s’interrogeant sur ce qu’est une « nation », puis en identifiant ce que je crois être les « traits spécifiques » de la France. Les conséquences éducatives, explicitées ou non, se dégageront assez naturellement des réflexions.

I – « Qu’est-ce qu’une nation ? »

Je reprends le titre d’un célèbre essai de Renan, daté de 1882. Le mot « nation », après les désastres du 20ème siècle n’a pu aussi bonne presse que du temps de Renan. Peut-être faut-il lui préférer, même s’ils ne sont pas synonymes, « patrie », ou « peuple », ou « collectivité », etc. Renan lui-même d’ailleurs utilise ces différents vocables, et je n’entre pas ici dans la discussion sur eux.

Revenir à Renan est essentiel pour initier la réflexion[1]. On peut dire, à partir de sa thèse, qu’une nation, ou un pays, ou un peuple implique, pour les personnes qui en font partie,

  • Un certain passé reconnu et assumé comme commun ; Renan souligne d’ailleurs à ce propos que cette reconnaissance suppose d’abord un certain degré d’oubli : oubli des violences et des guerres civiles à travers quoi la nation s’est constituée ; ainsi, pour aujourd’hui, si les Vendéens ou les Albigeois n’avaient pas en tout ou partie oublié les ravages qui ont eu lieu sur leur territoire, ils ne pourraient se sentir pleinement faire partie de la nation française ; ou encore, plus près de nous, songe-t-on à ce qu’il faut d’oubli (ou de pardon) pour qu’il y ait une Europe ? d’ailleurs le projet de faire un manuel d’histoire européenne a, et c’est heureux, abouti, mais ce fut très difficile[2] ; d’autre part, reconnaître et assumer un passé commun supposent aussi de choisir ce qui, dans le passé, constituera le « socle » historique sur lequel la nation est bâtie ; dans le cas de la France, il est sûr, à mon avis, que la Révolution française fait partie des éléments principaux du socle, en est sans doute même l’élément central ; on voit ici l’exigence de l’éducation historique, et des choix qu’elle devrait davantage faire : je pense qu’il faudrait plus se centrer sur la France et l’Europe qu’actuellement, et faire une certaine place à nos « gloires » selon l’expression de Renan (cf. ci-dessous) ;  je redis que le passé en question est « reconnu » ou « assumé » sans avoir été nécessairement « vécu », ce que ne soulignait pas beaucoup Renan et sur quoi il faut insister aujourd’hui vu l’ampleur des mouvements migratoires ;

 

  • Un certain présent, fait de connaissances communes et d’échanges ; pour faire comprendre ce point, Braudel disait, certes de façon provocatrice et plaisante, qu’avant les chemins de fer au 19ème siècle, la France n’était qu’une abstraction ; nos ancêtres éducatifs avaient parfaitement compris et appliqué cette idée en choisissant de développer l’enseignement de la géographie (départements, préfectures, etc.), pour elle-même et encore plus pour la connaissance de la République qu’elle fournissait ; modernisée et étendue à l’Europe cette exigence devrait toujours être présente ; une nation suppose un certain mode d’organisation où les différentes personnes, les différents groupes ont certains liens, et ne sont pas juxtaposés en s’ignorant ; de ce point de vue la libre circulation des personnes (et des idées) constitue un élément important du présent d’une nation ; je souligne par ailleurs que l’ampleur des mariages « hétérogames » est un indice de l’intensité de ces échanges ;

 

  • Un certain avenir commun voulu, c’est-à-dire un projet collectif partagé ; chaque membre d’une nation doit, au moins à un certain niveau, être en accord avec ce projet, et idéalement y contribuer ; ce projet ne peut porter que sur le cadre futur dans lequel les destinées individuelles et familiales se dérouleront, sur les valeurs et principes qui caractériseront ce cadre ; l’idée, la volonté, le souhait de vivre ensemble dans ce cadre sont ici essentiels.

Loin d’opposer passé et avenir, il faut donc, à mon avis, concevoir l’idée de nation ou de pays ou de peuple, comme les réunissant et étant en liaison à travers le présent. Un des sujets importants de discussion, et qui peut opposer les membres d’une collectivité, porte alors sur les poids respectifs de ce passé, de ce présent et de cet avenir, ou, si l’on préfère des racines, de l’échange et du projet. Personnellement, j’aurais tendance à donner nettement plus d’importance au présent et à l’avenir.

On peut, pour conclure cette première réflexion citer quelques phrases de Renan, qui font réfléchir : « Or l’essence d’une nation est que tous les individus aient beaucoup de choses en commun, et aussi que tous aient oublié bien des choses » ; « Une nation est une âme, un principe spirituel. Deux choses qui, à vrai dire n’en font qu’une constituent cette âme, ce principe spirituel : l’une est dans le passé, l’autre dans le présent. L’une est la possession en commun d’un riche legs de souvenirs ; l’autre est le consentement actuel, le désir de vivre ensemble, la volonté de continuer à faire valoir l’héritage qu’on a reçu indivis » ; « Avoir des gloires communes dans le passé, une volonté commune dans le présent ; avoir fait de grandes choses ensemble, vouloir en faire encore, voilà les conditions essentielles pour être un peuple ».

Je ne fais que deux commentaires sur ces quelques phrases fortes (qui, à mon avis, valent encore pour aujourd’hui, même si les migrations doivent conduire à y apporter des nuances) :

  • Si la nation, ou le pays ou le peuple est un principe spirituel, il n’est, au premier chef, ni une terre, ni un ensemble lié par le sang ; il est plutôt une volonté de vivre ensemble dans l’avenir, traduite dès maintenant par des échanges et assise sur des souvenirs ;
  • En second lieu, cette conception de la nation comme « désir de vivre ensemble » conduit directement à la nécessité de faire acquérir par toute la jeunesse un « socle commun » dans lequel la capacité à vivre ensemble doit tenir une place capitale ; c’est l’École qui a cette responsabilité, et elle devrait en faire son principal objectif au cours de la scolarité obligatoire.

 

II – Les spécificités de la France

Sur cet arrière-fond qui vaut pour elle bien entendu, la France présente quelques spécificités. J’en vois six principales : notre devise ; le rôle de l’État ; notre attachement à notre langue et la place que nous faisons à la littérature ; notre laïcité ; notre fâcheuse tendance à dissocier le discours, la réalité et l’action ; enfin trois valeurs partagées par d’autres démocraties (valeur de la paix, de l’égalité entre hommes et femmes, de la protection sociale). Avant de les proposer à la discussion, précisons deux choses.

D’abord elles émanent du passé et du présent plus que de l’avenir, évidemment ; mais comme toutes ne sont pas des qualités, le projet pour l’avenir, qui, je le rappelle, pour moi est essentiel, devrait s’appuyer sur les positives et corriger (si c’est possible ?) les négatives. Même les spécificités jugées positives n’ont pas à être considérées comme invariables : l’avenir doit aussi être réformateur.

Ensuite, certaines de ces spécificités se voient aussi ailleurs (notamment en Europe ou aux Etats-Unis) de sorte qu’elles sont, en partie, partagées par d’autres nations, mais elles y apparaissent souvent comme revêtues d’aspects particuliers, de sorte que sans être, dans ce cas, « propres » à la France elles lui sont tout de même « spécifiques ».

  1. Le triplet de notre devise

Je crois que c’est à bon droit que le triplet « liberté, égalité, fraternité » a été retenu comme notre devise, car c’est, à mon avis, notre première (et plus importante) spécificité (ou alors elle l’est devenue car c’est cette devise qu’on a retenue…). Nous sommes bâtis sur ces trois principes, qui caractérisent notre République (forme qu’a prise la démocratie dans notre pays) ; du moins nous l’affirmons. Et nous mettons dans la compréhension de cette devise des accents très particuliers par rapport à d’autres nations qui, sous une forme parfois différente, retiennent aussi ces trois principes.

D’abord, je crois que nous hiérarchisons les termes : 1) égalité, 2) liberté et 3) fraternité. Ensuite, nous leur attribuons une valeur et une signification tout à fait originales, et qui nous sont propres.

L’égalité est profondément marquée par l’article 1 des Droits de l’Homme : « Les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droits ». Cet ensemble de 10 mots joue un rôle quasi magique, en tout cas fascinant. Il contient les deux mots « libres » et « égaux », ce qui pourrait faire croire que nous leur accordons la même importance. En réalité je crois que cela n’est plus vrai aujourd’hui (si cela l’a été), car nous considérons que la liberté est acquise (cf. ci-dessous) tandis que l’égalité, nous la plaçons comme un idéal, ou même l’idéal, à notre horizon. En effet, la France, de l’égalité juridique énoncé dans l’article 1, celle des « droits », tire la nécessité d’être égaux en tout – ce qui dérive souvent en égalitarisme, c’est-à-dire une égalité qui ne tient pas compte des conditions diverses dans lesquelles les personnes sont. Cette égalité parfaite et universelle est la pierre de touche. Du moins dans le discours (car, cf. ci-dessous, une des spécificités de notre pays est de dissocier beaucoup discours et réalité ou discours et action). Une illustration parmi d’autres de cette mise au pinacle est l’extraordinaire contraste suivant : alors que nous sommes un des pays de la planète où l’inégalité des revenus est la plus faible, nous sommes le pays qui la juge la plus insupportable et s’en plaint le plus. Le risque d’égalitarisme est tel qu’il faudrait, plus qu’on ne fait, réfléchir à ce que serait une égalité réelle et y tendre, non égalitaire mais juste, et éduquer la jeunesse, au lycée par exemple dans les cours de SES ou ailleurs, à cette problématique[3].

La liberté, pour nous, ne résulte pas du tout comme dans les sociétés anglo-saxonnes de l’application de la loi ; notre liberté est, au contraire, de pouvoir faire ce que nous voulons, elle est perçue comme assez indépendante de la loi justement, et elle n’est limitée (au mieux, c’est-à-dire quand nous jugeons qu’elle doit l’être) que par la liberté des autres. Nous considérons ce bien – être libre- comme naturel, comme acquis et ne sommes pas très sensibles à la nécessité de le protéger- parfois de le défendre. A titre d’exemple nous n’usons pas pleinement, et de moins en moins, notamment parmi les jeunes, de cette liberté fondamentale qu’est celle de voter. Aussi la lutte contre l’abstention devrait-elle être davantage présente dans les établissements scolaires (discours et réalité lors des votes pour l’élection des instances lycéennes). 

La fraternité est, même dans le discours, à plus forte raison dans la réalité, le parent pauvre, je crois trop pauvre, de notre compréhension de notre devise. La fraternité ou la solidarité s’expriment dans notre pays par une chose qui le caractérise en partie, la protection sociale (cf. ci-dessous) et c’est essentiel. Mais la protection sociale présente l’effet pervers d’être une solidarité globale et anonyme qui dispense et détourne d’une fraternité concrète et personnelle,- d’autant plus utile que la protection sociale peine aujourd’hui à atteindre tous ses objectifs. Cela pose une grave question d’éducation : comment former les jeunes à être plus solidaires ? Elle se pose d’ailleurs différemment dans l’enseignement public et dans l’enseignement catholique (dans ce dernier cas elle peut aisément s’adosser à la charité). Mais dans les deux cas, il est urgent d’y répondre en proposant des actions éducatives soit à travers les disciplines (y compris dans une perspective pluridisciplinaire, comme les TPE au lycée et les EPI récents au collège), soit autour de l’éducation morale et civique.

L’accent mis sur l’égalité et d’autres legs de la Révolution nous conduisent à penser le citoyen et, à travers lui, l’homme comme peu individualisé, peu personnalisé. D’où l’insistance mise sur la nécessaire intégration des immigrés, insistance qui nous caractérise relativement. Cette idée générale s’est d’ailleurs particularisée récemment dans le débat politique, sous la pression de la religion musulmane : doit-on viser une « intégration », ou une « assimilation » des immigrés ? Nous pouvons entrer, si l’assistance le souhaite, dans cette discussion (mais elle serait plus adaptée lors de la soirée du 11 janvier prochain, ayant pour thème « Immigrations, émigrations. Conséquences éducatives). Personnellement, vu ce que signifient désormais ces deux termes en raison de l’interprétation que leur ont donnée les hommes politiques qui les ont utilisés, et pour choisir un mot plus « vierge », je proposerais de retenir (en l’empruntant au psychologue Piaget) le mot d’« adaptation », ce qui recouvre à la fois le processus (réciproque : de la personne immigrée et de la société française) et l’objectif vers lequel nous devrions tendre. Ce terme recouvre, pour moi, trois choses, ou trois principes que la relation entre immigrés et pays devrait satisfaire. D’abord, toute personne qui vient vivre en France doit respecter les droits et devoirs de son pays d’accueil (règle indiscutable et qui est requise dans les autres pays), ce qui concerne à la fois la personne (comportement, etc.) et la France qui doit l’y aider. En second lieu, il me semble impossible aujourd’hui (et de toutes façons discutable) de vouloir couper cette personne entièrement de son origine. L’adaptation, nécessaire, ne suppose pas, ne devrait pas supposer un déracinement total. Enfin, troisième principe, à l’aune de deux premiers, chaque problème doit être traité au cas par cas. Sur la base de ces prémisses, cette thématique sera développée le 11janvier prochain.

  1. L’importance de l’État

Depuis Richelieu et son combat gagné contre les protestants et leurs possessions territoriales, depuis l’échec de la Fronde et, en conséquence, le pouvoir absolu de Louis XIV, la France est un pays centralisé. Et cela a été renforcé par certains aspects de la Révolution, et, encore plus, par les idées et la pratique de Napoléon Bonaparte. Beaucoup plus que tout autre pays, la France se reconnaît dans l’État central, et fait appel à lui pour tout. Il s’agit vraiment là d’un élément structurant de la société française, et il est évidemment très lié à l’importance capitale que nous accordons à l’égalité : c’est devant l’État que chaque citoyen est et doit être égal, et c’est lui qui doit assurer cette égalité concrètement. Cela a une dimension territoriale : l’égalité territoriale, des Lillois aux Niçois, ainsi garantie par l’État explique nous ayons toujours donné peu de pouvoirs aux unités infra-étatiques, et même que nous nous en soyons méfiés. Dans notre histoire et notre conception du monde, les « Jacobins » l’ont emporté sur les « Girondins ». Cette victoire fait partie de notre être même.

Cependant, la centralisation, traditionnelle, du pays a reculé petit à petit depuis le début des années 1980, y compris parce qu’elle s’est souvent avérée source d’inefficacité : les premières lois de décentralisation datent de 1982 et elles ont été suivies de beaucoup d’autres ensuite. De sorte que l’article 1 de que notre Constitution dispose désormais : « La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure l'égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d'origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances. Son organisation est décentralisée. » C’est la fin de cet article qui est évidemment extraordinaire au regard de notre tradition historique.

Nous sommes ainsi confrontés à une double difficulté, presque existentielle,  que notre projet collectif futur se devra de résoudre d’une façon ou d’une autre :

  • Comment bien articuler la place de l’État central et cette « organisation décentralisée » ? Qu’est-ce qui doit « rester » à l’État central, qu’est-ce qui doit être confié aux régions, départements, communes ? De facto des réponses sont apportées, mais elles sont empiriques : il n’est pas sûr que nous soyons tous d’accord sur ce qu’il « faut » faire, et encore moins que les réponses actuelles procèdent d’une réflexion sur justement ce qui « doit » être fait, ou ce qui est « le meilleur » ;
  • Comment évoluer et nous situer, nous Français attachés à une certaine forme de centralisation, à un État fort, et garant de l’égalité (et d’autres aspects de notre vie collective), dans un monde où ce sont plutôt les organisations décentralisées non seulement qui sont fréquentes (Allemagne, États-Unis, etc.), mais qui se développent, au moins au sein de l’Europe, où souvent l’unité d’action est la région (par exemple pour beaucoup de crédits européens) et où certains pays voient leur État central contesté ou en faillite (Belgique, Espagne, etc.) ?

Je suis personnellement assez jacobin, mais il est incontestable que beaucoup d’aspects de notre vie collective doivent être décentralisés car non seulement ils fonctionnent mieux ainsi, mais parce que c’est aussi une façon d’échapper au risque d’une égalité trop formelle, trop égalitaire. De façon plus générale, la réflexion sur le couple centralisation-décentralisation a des liens avec celle portant sur les relations entre l’efficacité et l’égalité.  

  1. Le lien avec notre langue et la place de la littérature

Le français est bien entendu parlé (et parfois mieux défendu : cf. Québec) par d’autres que les Français et qu’en France. Mais aucun pays, je crois, n’a avec sa langue, un lien aussi fort et, en tout cas, aussi particulier que nous avec le français. Cela ne veut pas dire, hélas, que tous les jeunes parlent bien le français. Mais précisément, l’importance du français est si grande en France et le sera dans l’avenir, en dépit de la mondialisation, qu’il est capital, et pour chaque jeune et pour la société dans son ensemble et sa cohésion, que tous le maîtrisent bien. En ce sens l’échec scolaire regarde bien sûr les jeunes qui en sont les victimes, mais il concerne aussi tout le pays, car aucun projet collectif d’avenir ne peut être pensé et réalisable si 15 à 20% des jeunes parlent, ou écrivent, ou comprennent mal le français.

Il faut ajouter à ce premier constat du lien du pays avec sa langue, un second qui lui est lié, qui en dérive, mais qui l’enveloppe et le dépasse : l’extrême importance de la littérature. A tel point qu’un auteur a pu écrire un livre où, d’une certaine façon et en exagérant un peu, la France et la littérature s’identifieraient[4].

Le symbole de cette double spécificité française est la création, par Richelieu, de l’Académie française : club des meilleurs écrivains, cooptés par leurs pairs et devenant ainsi « immortels » (sans rire, et c’est très significatif) et à qui on assigne quelle tâche ? celle de réaliser un dictionnaire de la langue. Cette institution a été imitée ailleurs, et d’autre part, chez nous d’autres académies (des sciences, des beaux-arts, etc.) ont été créées. Mais l’antériorité et le prestige inégalé de l’Académie française dans la société française témoignent bien de cette double place capitale (dans notre imaginaire encore plus que dans la réalité, peut-être, dans les pays étrangers encore plus que chez nous peut-être) de notre langue et de notre littérature. (Seule l’Irlande, je crois, confère à la littérature une importance au moins aussi grande que nous – et c’est d’ailleurs une raison de notre entente réciproque).

Tout cela était d’ailleurs plus vrai il y a quelque temps qu’aujourd’hui et, surtout, est parfois excessif et présente des effets pervers, qu’un projet pour l’avenir devrait s’attacher à gommer. Car s’il faut, avec la plus grande énergie (et plus d’efficacité qu’aujourd’hui), apprendre à tous à maîtriser la langue, à savoir et aimer lire, s’il faut que la politique éducative réussisse enfin à créer une véritable filière littéraire prestigieuse au lycée  (ce qu’elle échoue à faire depuis vingt ans), il ne faut pas, en revanche, ou il ne faut plus que cette caractéristique française nous empêche de mettre davantage l’accent sur la maîtrise de l’anglais de communication internationale, d’une part, sur les sciences expérimentales, d’autre part, discipline qui se prête le mieux à l’apprentissage du dialogue avec l’autre.

Par extension, mais cela ne nous est pas propre, nous accordons une certaine ou une très grande importance à la culture – notamment littéraire, justement (alors qu’en Italie, ce sont plutôt la peinture, la sculpture et l’opéra, tandis qu’en Allemagne c’est plutôt la musique en général qui tiennent le haut du pavé). Je ne mentionne ce point que pour mémoire, et parce qu’en France cette attention à la culture (et à la politique culturelle : nous sommes les seuls au monde à avoir un ministère de la Culture)  prend la forme de l’« exception culturelle », c’est-à-dire des deux affirmations suivantes :

  • la culture doit, au moins en grande partie, être soustraite aux lois du marché;
  •  la culture est, au moins en partie également, propre à un groupe humain (une région, un pays ou un groupe de régions ou de pays, etc.) et ne doit donc pas être uniforme sur toute la planète.

L’importance de la culture et même cette idée d’exception culturelle, à condition de ne pas la limiter à la littérature justement et de ne pas donner lieu à des excès (et en particulier ne pas nourrir un antiaméricanisme primaire de nos élites), me semblent devoir être présentes dans un projet collectif d’avenir pour la France. Mais cela pourra être discuté.

  1. La laïcité ou la relation aux religions

Je pense personnellement que la croyance, ou la foi (ou, à l’opposé, l’athéisme) est une dimension fondamentale de la personne. Est-elle purement privée ou partiellement publique ? Dans les deux cas, ce n’est pas raisonnable de l’ignorer, ni dans une société fondée sur la liberté, ni dans un système éducatif prétendant à l’éducation du jeune (et pas seulement à son instruction). La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen énonce d’ailleurs non seulement la liberté de toutes les opinions (y compris religieuses) mais aussi celle de leur expression (sauf à troubler l’ordre public).

La foi (ou la croyance) diffère certes de la religion, mais elle s’incarne, ou s’institutionnalise dans une religion, c’est-à-dire une institution, une Eglise. Les relations, au sein d’une société, entre le pouvoir et la religion (c’est-à-dire l’Eglise) sont de trois ordres possibles : identité (le pouvoir est religieux), indépendance (la foi est purement privée et l’Eglise n’intervient pas dans les affaires publiques), articulation en respectant une certaine autonomie réciproque. C’est ce troisième schéma qui vaut en France et qui, très largement, la caractérise (alors que le premier fut très présent dans l’histoire et concerne de nombreux pays).

La laïcité en France, la « laïcité à la française » concrétise cette articulation de façon originale. Elle découle de la loi de 1905 et surtout (ce qu’on omet) des quelques dispositions sages qu’à la suite de cette loi le Conseil d’État a prises. Je pense personnellement que désormais cet ensemble fait partie de notre lien social, est un équilibre, certes stable et maintenant apaisé mais fragile et qu’il serait dangereux de risquer de l’ébranler. C’est pourquoi je suis opposé à une modification de cette loi. Il vaut mieux, dans un projet collectif futur, tirer toutes les conséquences de cette loi et des dispositions du Conseil d’État pour qu’on tienne compte de la nouvelle venue parmi les religions des Français, l’islam.

Selon la laïcité à la française, l’espace public est « neutre », ce qui ne veut pas dire « vide » (où les religions seraient ignorées), mais « plein » (où, sans être reconnues, elles sont connues). Espace où les opinions religieuses et la liberté de culte sont affirmées et garanties. Espace, plus généralement, où s’incarnent nos trois valeurs fondamentales : la liberté (y compris religieuse), l’égalité (notamment entre hommes et femmes), la fraternité (comprise a minima comme capacité à vivre ensemble malgré des options, y compris religieuses, différentes). Les deux chartes récentes de la laïcité « à la française », charte des services publics, charte de l’École, concrétisent cela. De même les dispositions législatives sur les signes de la République ou le port ostensible du voile.

L’École a trop interprété l’espace « neutre » comme un espace « vide ». D’où la perte de références culturelles mais surtout l’ignorance (ou même pire la négation) de la dimension fondamentale indiquée plus haut. L’École doit éduquer, et pas seulement instruire. Par exemple la loi précise : « Le droit de l’enfant à l’instruction a pour objet de lui garantir, d’une part, l’acquisition des instruments fondamentaux du savoir, des connaissances de base, des éléments de la culture générale et, selon les choix, de la formation professionnelle et technique et, d’autre part, l’éducation lui permettant de développer sa personnalité, son sens moral et son esprit critique, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, de partager les valeurs de la République et d’exercer sa citoyenneté ».  Jamais, même au temps de l’« Instruction publique », l’École ne devait qu’instruire : l’École a toujours été conçue, en France, comme un creuset. Plus qu’ailleurs sans doute (même si aujourd’hui d’autres pays nous ont rejoints sur ce point), et c’est une caractéristique importante de notre nation, qu’il faut conserver et développer dans l’avenir. L’éducation à vivre ensemble devrait recouvrir quatre domaines : la citoyenneté, l’éducation civique ; l’éducation morale et civile ; l’éducation au fait religieux ;  le respect de règles dans les rapports avec les autres. Dans chacun de ces quatre domaines, l’apprentissage ne saurait se limiter à des connaissances, et cela est capital : il s’agit aussi de capacités (ou savoir-faire), il s’agit surtout de comportements (ou savoir-être)[5]

  1. Le décalage entre discours et réalité, entre discours et action

La cinquième spécificité que je propose de reconnaître à la France, et dans mon esprit elle n’est pas positive, est qu’elle est un « lieu de double écart » : écart entre ce qu’on dit et ce qui est, et écart entre ce qu’on dit et ce qu’on fait. Il n’est pas sûr que nous soyons les seuls à souffrir de ces deux maux, mais il est sûr qu’ils sont bien présents dans notre société (et peut-être au sein de chaque personne), et que même s’ils ne sont pas nouveaux (la Révolution elle-même…), ils se sont accrus ces dernières décennies (avec l’émergence de la démocratie médiatique). Nos idéaux s’incarnent mal, ce qui les fragilise, nos promesses électorales non seulement ne sont pas honorées, mais sont souvent bafouées. Les discours, électoraux ou non, politiques ou non, professionnels aussi, méconnaissent trop la réalité, sont parfois sciemment utilisés pour endormir ou tromper, sont rarement dits avec l’idée qu’on aura la volonté d’appliquer les dispositions qu’ils contiennent. Il y a là une très grave responsabilité de tout le monde, et notamment de toutes les élites : politiques, intellectuelles, culturelles, économiques, syndicales, etc. Il faut d’ailleurs reconnaitre que les  candidats qui s’efforcent de « parler vrai » ne sont pas élus, de sorte que le peuple aussi a sa part de responsabilité dans l’existence et la croissance de ces deux écarts. Enfin, il va de soi que ces deux écarts nourrissent, parmi d’autres causes sans doute, une certaine « sinistrose » qui nous caractérise (et dont j’ai donné un exemple plus haut concernant les inégalités de revenus).

Il me semble que devrait être prioritaire dans notre projet collectif l’ambition de réduire ces deux écarts. Je ne vais pas développer ce qui serait tout un pan de programme électoral (avec en arrière-fond une réforme de notre démocratie). Je vais me contenter d’affirmer avec force que chacun devrait dans sa vie et son comportement avec les autres s’efforcer d’être attentif à réduire ces deux écarts. Cela vaut tout particulièrement pour les adultes chargés de l’éducation des jeunes (parents, enseignants,  chefs d’établissement scolaire, etc.) :

  • Réduire l’écart entre ce qu’on dit et ce qui est : dire les choses comme elles sont (même si ce n’est pas toujours possible, voire souhaitable), être plus sérieux dans la recherche d’informations et d’analyses sur ce qu’on veut aborder ; présenter mieux les diverses options et conclusions sur un sujet ; reconnaître qu’il y a beaucoup de sujets où nous devrions nous taire (ne pas avoir d’opinion sur un sujet et du coup ne pas s’exprimer est tout de même un « droit » et un « devoir » fondamental de la personne) ;
  • Réduire l’écart entre ce qu’on dit et ce qu’on fait : il faut ici que les adultes, notamment les éducateurs, soient exemplaires dans leurs comportements (professionnels, personnels, dans leurs relations avec les jeunes, etc.).

Idéaux difficiles à approcher, certes. Mais il y va de la crédibilité de notre projet (en particulier aux yeux de la jeunesse), donc de notre existence collective future.

  1. Des valeurs qui ne nous sont pas propres mais qui nous structurent

Un sixième groupe de spécificités de la nation française est constitué de valeurs que nous partageons avec beaucoup d’autres pays et sociétés, en particulier démocratiques. En ce sens, ce ne sont pas des spécificités françaises. Néanmoins elles ont, dans notre société comme dans les autres qui les partagent, une importance capitale ; elles doivent donc non seulement être présentes dans notre projet collectif futur, mais le fonder pour une large part. J’en vois principalement trois, sur lesquelles on peut dire quelques mots, même si elles sont tellement évidentes qu’il est inutile de s’appesantir.

L’attachement à la paix. Cela ne doit pas aller jusqu’au pacifisme à tout crin (cf. les années trente), mais doit inspirer nombre de nos décisions : de politique étrangère, en particulier. Cet attachement devrait s’accompagner d’une capacité, d’une volonté  de pardon individuel et  collectif pour les crimes et guerres passés.

L’égalité entre les hommes et les femmes. Valeur capitale, qui a du mal à s’incarner complètement (mais beaucoup de progrès ont été faits depuis 50 ans, et elle s’incarne mieux que dans beaucoup de pays). Il faut ici veiller avec beaucoup de soin non seulement à ce que les progrès se poursuivent et même s’amplifient (sur le marché du travail, par exemple, ou sur l’organisation de la vie domestique), mais aussi à éviter que des tendances ne naissent qui remettraient cette égalité en cause. Le pacte social doit certainement contenir cette égalité, non seulement comme objectif, mais, pour éviter là aussi un écart entre ce qu’on dit et ce qui est ou ce qu’on fait, comme réalité qu’on s’attache à construire chaque jour.

L’attention à une protection sociale publique et solidaire, y compris entre générations. Depuis longtemps, au moins depuis la Libération, la protection sociale s’est construite dans notre pays et y a acquis une place considérable, même si elle est  perfectible. La protection, de tous et en particulier des plus faibles, devant les risques de l’existence (maladie, incapacité, vieillesse, dépendance, chômage, etc.) fait partie de notre lien social, et la politique doit veiller, d’une part à créer les conditions durables d’une telle protection publique, solidaire et intergénérationnelle, d’autre part à en faire évoluer le contenu et les modalités en phase avec l’évolution des modes de vie. 

Il n’est pas nécessaire d’expliciter les conséquences sur lesquelles l’énoncé et l’incarnation de ces valeurs peuvent ou doivent déboucher dans le système éducatif. Dans différentes disciplines, dans l’éducation à vivre ensemble, dans les attitudes des uns et des autres, elles doivent être présentes. En réalité, les deux premières doivent régner tout autant et même plus encore dans l’École que dans la société. Et lorsque la société ne donne pas le « bon exemple », c’est l’honneur de l’École de, à rebours, de le donner.

***

Je voudrais conclure cet avant-débat par trois remarques, qui nourrissent souvent ma réflexion et dont je serais heureux qu’elles puissent aussi nourrir celle des lecteurs/auditeurs.

D’abord, j’aime beaucoup, pour réfléchir à un projet collectif futur, et même l’orienter quelque peu, citer cette recommandation d’Auguste Comte (dont le Brésil a fait sa devise) : « L’amour pour principe, l’ordre pour base, le progrès pour but. » Une telle visée ne suffit pas, bien sûr, à fonder un projet collectif, il faut tenir compte en plus des divers aspects que j’ai évoqués dans ce texte. Mais il y a là un squelette d’objectif, d’organisation et d’action collectifs qui mérite d’être considéré sérieusement.

Seconde réflexion, plus spécifiquement française : la France s’est toujours pensée comme le royaume de l’universel. Même avant le siècle des Lumières, cette idée (ou cette exigence, ou cette prétention) était présente. Le siècle des Lumières, la Révolution, les grands principes libérateurs (et à condition d’oublier les massacres) n’ont fait que renforcer cette tendance. La France doit-elle aujourd’hui, c’est-à-dire devons-nous aujourd’hui conserver une telle visée, une telle ambition, une telle prétention ? Oui, peut-être, même si avons perdu notre prééminence et sommes devenus une puissance parmi d’autres, car ce serait bien en phase avec nos ancêtres, nos « gloires », mais alors à deux conditions : que nous reconnaissions modestement qu’il peut y avoir, qu’il y a plusieurs universels ; et que, modestement aussi,  nous placions au centre de notre projet la volonté de supprimer l’écart entre ce qu’on dit et ce qu’on fait – et cette volonté serait désormais précisément une caractéristique centrale de l’universel français.

Enfin, il y a un mode, ou un art de vivre, un bonheur, ou une douceur de vivre ?, qui sont typiquement français, faits de grands principes, de paysages, de beautés des édifices et des villes, d’attention à la cuisine, au vêtement, à l’amour, bref d’un certain style, que tout projet futur devrait préserver et développer. Petite touche finale, rose certes mais essentielle.

 

 

Déchiffrer notre époque – Claude Thélot – 22 novembre 2016 –www.dechiffrernotreepoque.com

 

[1] Ernest Renan : « Qu’est-ce qu’une nation ? », conférence prononcée en Sorbonne le 11 mars 1882, par exemple présentée par Joël Roman (avec d’autres essais politiques) dans la série Agora Classiques de Presses Pocket, 1992. On peut aussi se reporter à Dominique Schnapper, La communauté des citoyens, Folio essais, 2003 (1ère édition, 1994)

[2] Histoire de l’Europe, manuel scolaire établi par 14 historiens européens, Hachette éducation, 1997.

[3] Sur le thème de l’égalité, il faut se reporter à l’excellente étude du Conseil d’État dans son rapport public de 1996, «Sur le principe d’égalité ». 

[4] Alain-Gérard Slama : Les écrivains qui ont fait la République, Plon, 2012.

[5] Sur l’éducation au fait religieux, je me permets de renvoyer à un article récent : Claude Thélot : « Quelle éducation au fait religieux dans l’École de la République ? », Administration et éducation n°4, AFAE (Association française des acteurs de l’éducation), 4ème trimestre 2015.

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Notre prochaine rencontre aux

Débats de l’ECM

Mardi 22 novembre - 17 h 30 – 19 h 30

Que veut dire être français aujourd’hui ?

Doit-on et peut-on y éduquer la jeunesse ?

avec

Claude Thélot

 

Qu’est-ce qui caractérise la France, les Français aujourd’hui ? Notre devise ? mais si oui avec quelle interprétation ? L’importance que nous donnons à l’État ? mais si oui, nous structure-t-il toujours ? Notre langue et notre littérature ? mais si oui que deviennent-elles dans la mondialisation ? On peut dégager six grandes caractéristiques de la France, qui toutes donnent lieu aux trois mêmes interrogations : que deviennent-elles ? faut-il y éduquer la jeunesse et, si oui, comment ? C’est le débat lui-même et l’échange avec Claude Thélot qui permettront d’apporter des réponses.  Comme toujours pour ces débats, Claude Thélot , sociologue, expert du système éducatif, rédige  un "Avant Débat »  qui est destiné à susciter les réactions des participants lors de la rencontre (ou sur notre site).   

 

Ecole des Cadres Missionnés

Espace Montalembert - 2 rue Chaintron - 92100 Montrouge

Mardi 22 novembre  2016   17 h 30 - 19 h 30

Entrée Libre dans la limite des places disponibles.

  

 

Journée Kilomètres de Soleil à Clamart

pour les enfants d’âge caté et leurs parents

Samedi 28 mai à St Pierre St  Paul  

 

Cette année, le caté organise  à l’occasion de la campagne Kilomètres de Soleil  une après midi et soirée pour les enfants et leurs parents autour du programme suivant :

 

 -     ateliers pour les enfants 7-11 ans : jeu de plateau sur l’éducation, découverte des projets,  méditation sur la parabole du semeur, bricolages – 14 h 30.  

 

 -    rencontre/débat avec Claude Thélot, sociologue, expert du système éducatif -16 h 45.  

 

  •  messe à St Pierre St Paul - 18 h 30.

 

  • apéritif et barbecue à partir de 19 h 30 dans les jardins du presbytère pour les jeunes et leurs parents.

 

  • Projection du film « L’argent de poche » - 21 h 00.

 

La campagne kilomètres de soleil

 

Portée depuis plus de cinquante ans par neuf mouvements et services la campagne Kilomètres de Soleil  soutient des projets de développement en France et à l’international invitant les enfants de 7 à 11 ans à découvrir des histoires et des vies différentes de la leur et à vivre la solidarité. Cette année, le collectif présente six Projets Soleil dans six pays différents en lien avec la thématique proposée « L’éducation, des chemins pour grandir ».  A Clamart,  les enfants et leurs familles sont au cœur de ces projets où leurs  engagements  permettront à plusieurs milliers d’enfants de mieux grandir. L’année dernière ils ont collecté environ 1000 euros pour les kilomètres de soleil.

L’objectif  de la campagne  est de faire réfléchir les enfants sur la problématique de l'éducation, de réaliser que tous les enfants du monde n'ont pas leur chance de bénéficier d'une éducation multiforme et de se mobiliser pour aider des enfants au travers de projets qu'ils découvriront.

En savoir plus ::http://www.kilometres-de-soleil.cef.fr/la-campagne/les-migrations

 

Une rencontre / débat avec les parents.

 

Proposant tous les ans de travailler sur un thème particulier, la campagne des Kilomètres de soleil 2015/2016 porte sur le thème : « Tous debout, l’éducation, des chemins pour grandir ». Lors du concile Vatican II, la déclaration sur l’éducation rappelait notamment : « tous les hommes possèdent un droit inaliénable à une éducation qui réponde à leur vocation propre ; soit conforme à la culture et aux traditions nationales …. »   Mais comment assurer cette éducation ? Particulièrement concernant les jeunes et les enfants, sujet de la rencontre.

 

Le caté avec l’association Déchiffrer Notre Epoque organise l’après midi, à 16 h 45, une rencontre débat avec Claude Thélot, sociologue, expert du système éducatif  sur le thème :

Assurer l’éducation de nos enfants aujourd’hui

Quels choix ? Quelles attitudes ? Quelles réactions ?

 

Une  rencontre particulièrement destinée aux parents et éducateurs des enfants

Dès lors qu’on a des enfants (et peut-être même si l’on n’en a pas…), on a un avis sur la façon de les éduquer. Un avis souvent issu de son expérience. De sorte que prétendre en parler de façon générale lors d’un débat ne peut avoir qu’une ambition : profiter de l’échange entre Claude Thélot et les participants pour  rejoindre ces multiples avis, les écouter, les faire partager, faire réfléchir dessus…

 

Un avant débat écrit par Claude Thélot, destiné à susciter les réactions des participants lors de cette rencontre,   sera adressé avec l’invitation.  Disponible sur www.dechiffrernotreepoque.

 

 

« Avant Débat »  du 28 mai  2016 par Claude Thélot 

                    

Assurer l’éducation de nos enfants :  Quels choix ? Quelles attitudes ? Quelles réactions ?

Dès lors qu’on a des enfants (et peut-être même si l’on n’en a pas…), on a un avis sur la façon de les éduquer. Un avis souvent issu de son expérience. De sorte que prétendre en parler de façon générale lors d’un débat ne peut avoir qu’une ambition : rejoindre ces multiples avis, les écouter, les faire partager, faire réfléchir dessus. Car en cette matière capitale il est certainement utile, voire nécessaire, de partager les réflexions et pratiques et, ainsi, permettre à chacun d’enrichir ses propres choix, attitudes et réactions, pour reprendre notre titre. C’est cet immense domaine que notre après midi du 28 mai va explorer. Les voies que nous emprunterons dans cette exploration seront celles choisies par les auditeurs à partir de leurs questions : cet avant-débat ne vise qu’à fixer quelques repères.

I – Etre parent : une position, une fonction, peut-être un métier ?

Il faut peut-être commencer par dissiper une ambiguïté : le parent est, à mon avis, par définition, celui qui éduque l’enfant, et non celui qui l’a conçu. C’est le Marius de Pagnol qui demande, « Mais, nom de Dieu, qui c’est le père ? Celui qui a donné la vie ou celui qui a payé les biberons ? » Et César de répondre, catégorique : «  C’est celui qui aime. » Bien entendu, dans beaucoup de cas, le parent et le géniteur sont une seule et même personne, la question ne se pose pas, et c’est très bien. Mais en cas de séparation-recomposition, elle se pose. Sur le plan juridique l’autorité parentale appartient aux deux époux séparés ; dans la vie quotidienne, en revanche, de fait en quelque sorte, c’est l’adulte présent, le « beau-parent » qui me semble devoir être considéré comme le parent, c’est-à-dire celui qui éduque (prioritairement). Je n’entre pas dans cette discussion et les difficultés qu’elle soulève (la discussion pourra le faire), mais avoir mentionné ce point liminaire permet d’insister sur le fait qu’être parent est pour moi une fonction (liée à une présence fréquente), précisément celle d’éduquer l’enfant. On pourrait alors juger que cette fonction, cette responsabilité, importantes, requièrent certaines compétences, qu’on n’a pas nécessairement de façon spontanée ou innée. Une « formation à être parent » devrait peut-être s’imposer ; et, bien que ce soit moins évident et plus contestable, l’idée de considérer cette fonction comme un « métier » pourrait peut-être être soutenue (et qu’on en tire alors les conséquences).

L’objectif général de l’éducation donnée par les parents peut se « décliner » sur trois plans : il s’agit de donner aux enfants, puis adolescents, puis aux jeunes, d’abord des règles pour conduire sa vie (règles de vie personnelles, valeurs, etc.) ;  puis d’être capables de vivre avec les autres (c’est la dimension socialisation de l’éducation), enfin de quoi réussir leur insertion future dans la vie économique et sociale (connaissances et comportements, notamment professionnels). Au service de cet objectif, deux principes peuvent être énoncés.

Premier principe : concevoir l’éducation comme une articulation entre encadrement et autonomie du jeune, articulation souple et évolutive (à mesure qu’il grandit l’autonomie doit gagner sur la force de l’encadrement) ; il faut donc être capable de dire et mettre en pratique deux choses en partie contradictoires, ce qui est à la fois le secret et la difficulté de l’éducation réussie : énoncer le cadre et le faire respecter, d’une part, et écouter le jeune et faire droit à ses choix, d’autre part, y compris (dans une certaine mesure) s’ils sont opposés aux siens.

Second principe : ne pas penser que les parents peuvent seuls atteindre cet objectif : au contraire il faut nouer des partenariats ou des « alliances » avec les autres grandes structures éducatives, au service de l’enfant, de l’adolescent, du jeune. Il est assez difficile aujourd’hui d’éduquer la jeunesse – je pense plus difficile qu’autrefois. Il faut donc que les différences instances éducatives « tirent » dans le même sens (chacune à sa place et selon sa mission propre) au profit du jeune. La principale structure avec laquelle les parents doivent ainsi s’entendre est évidemment l’École. Mais deux autres questions délicates se posent, et sur lesquelles les parents aujourd’hui doivent se prononcer et avoir des idées claires : l’« alliance » avec les médias, plus précisément avec l’écran ; l’« alliance » avec les pairs du jeune. Faire alliance est ici peut-être trop fort : retenons alors : en tenir compte.                                                                                                                                           Tant cette formulation de l’objectif général de l’éducation, que ces deux principes qu’elle devrait satisfaire peuvent être discutés et approfondis : je laisse cela à notre discussion, en fonction des souhaits des présents.

 II – Proposition de trois règles à respecter

Je voudrais me risquer à proposer trois règles que les parents devraient respecter dans leur éducation, soit qu’ils y parviennent, soit, même s’ils n’y arrivent pas (ou que leurs enfants, adolescents ou jeunes ne le facilitent guère), qu’ils conservent présentes à l’esprit et s’efforcent de s’en approcher.

Première règle : « dire ce qu’on fait et faire ce qu’on dit ». A strictement parler, cette identité du dire et du faire n’est atteignable par aucun d’entre nous (à vrai dire c’est une caractéristique de Dieu), mais il faut y tendre. Cela a des conséquences considérables. Par exemple, toujours appliquer une sanction ou un compliment qu’on a annoncé (et donc ne pas en annoncer de déraisonnable ou d’irréfléchi). Rien n’est plus néfaste à l’éducation que de ne pas faire ce qu’on a dit qu’on ferait en telle ou telle situation, rien ne discrédite plus le parent, rien n’offre à l’enfant un espace aussi grand d’« inéducation ». Autre conséquence : être soi-même exemplaire (ou autant que possible), dans ses relations avec les autres, dans sa vie quotidienne, etc. La capacité à faire respecter une règle est réduite à néant la première fois où le jeune voit que soi-même on ne la respecte pas (ou s’il ne comprend  pas

 

 

la raison de ce non-respect alors qu’on veut le lui imposer ; car il peut être légitime que des règles différentes s’appliquent pour le jeune et pour ses parents, mais il faut l’expliquer – voire le justifier : l’argument d’autorité – tentant – est dangereux et largement inefficace). Autre conséquence encore, cette fois-ci « à l’envers », si je puis dire : expliciter autant que possible ses choix, actions et réactions, pour éviter au maximum qu’ils apparaissent comme arbitraires (cela est surtout vrai en direction des adolescents). Le moment et les modalités de l’explicitation sont souvent difficiles à décider (exemples : éducation sexuelle, interdiction ou autorisation de consommation, choix des contraintes sur lesquelles on cédera et de celles sur lesquelles on ne cédera pas) et peuvent différer selon l’âge du jeune mais toujours et partout il faut s’efforcer d’être ainsi clair et explicite.

Deuxième règle, qui est liée aux dernières lignes : « être très attentif à la justice ». Non seulement parce que c’est « bon »  en soi (ce que je crois), mais surtout parce que le sentiment permanent d’injustice est celui, sans doute, qui est le plus développé chez les jeunes, et qu’il faut donc au maximum y parer. Là encore les conséquences de cette règle sont immenses. La plus fondamentale est de s’abstenir de ressentir et de manifester des préférences entre ses enfants. Evident, peut-être, mais… C’est doublement nuisible : non seulement de telles préférences nourrissent chez les enfants qui n’en sont pas l’objet de profonds sentiments d’injustice et de grandes souffrances, mais, paradoxalement, l’enfant qui a été spécialement choyé est souvent celui qui, plus tard, ne réussira pas sa vie autant que les autres, précisément parce qu’il était le préféré. Gide disait « Être aimé n’est rien, c’est être préféré que je désire ». Il est possible que beaucoup de jeunes ressentent et raisonnent ainsi, mais les parents doivent lutter avec la dernière énergie contre cette tendance (et la leur éventuellement). Deuxième exemple de conséquence : il est vrai que la justice ne se réduit pas du tout à l’égalitarisme, mais il faut tout de même faire attention à ne pas être « trop » inégalitaire entre ses enfants (et peut-être même y a-t-il des domaines où l’égalitarisme s’impose, indépendamment de ce que dit le droit, par exemple en matière d’héritage) : je pense, par exemple, qu’en matière financière, ou en matière d’imposition des règles de vie, il vaut mieux être assez proche de l’égalitarisme. Sur ce dernier aspect, il y a d’ailleurs un double « effet gauchissant » : effet de cycle de vie des parents, qui sont plus jeunes lors de l’éducation des premiers que des derniers, et donc plus sévères (au moins potentiellement) ; effet de période aussi, puisque les derniers ne sont pas éduqués au même moment que les premiers (par définition),et que les valeurs et règles « communes », dans la société ou parmi les autres jeunes, etc., sont alors différents de ce qu’elles étaient pour les premiers. Ce double effet est un grand générateur d’injustice ressentie (y compris dans des familles où l’on s’entend bien) et il est à mon avis essentiel que les parents soient aussi attentifs que possible à l’éviter. Cette deuxième règle et ses conséquences conduisent bien entendu à réfléchir en profondeur à la parabole du fils prodigue : exemple éclatant d’inégalitarisme, mais qu’on peut peut-être considérer comme une expression de la « justice » (en tout cas, dans la vie humaine et avec des enfants, cette attitude différenciée du père en direction de ses deux fils devra être sérieusement argumentée et justifiée…).

Troisième règle : « dès lors que le cadre a été fixé a priori, faire confiance, quitte à regarder a posteriori ». Là encore les degrés respectifs du cadre, de la confiance donnée (donc de l’autonomie) et du contrôle a posteriori varieront bien sûr en fonction de l’âge du jeune, et aussi selon les domaines (on sera plus strict sur l’un, plus souple sur l’autre) et c’est tout l’art et le choix du parent que de savoir  choisir entre les domaines et décider des modalités d’évolution d’application de cette troisième règle. Mais s’efforcer de la respecter me semble essentiel, même si ce peut être difficile. Dans le domaine de l’écran, notamment, cette règle me semble devoir s’imposer (je ne détaille pas les formes précises qu’elle pourrait prendre selon les supports et aussi l’âge du jeune). La confiance, citée explicitement ici, est bien entendu une forme, ou une conséquence, de l’amour que l’on porte à ses enfants. Il faut à ce propos attirer l’attention sur un risque : autant il est naturel et aisé d’aimer ses enfants petits et de le leur montrer, autant ce peut être beaucoup plus difficile à l’égard des adolescents « ingrats », ou des jeunes « incontrôlables » ou « insupportables ». Et pourtant, en dépit de tout, c’est aux parents à être attentifs à continuer à manifester leur amour au fur et à mesure que leurs enfants grandissent. Ce peut d’ailleurs être ici, il faut en convenir, au moins pour quelques années, un acte de volonté, voire d’abnégation. Mais acte, je crois, nécessaire, en tout cas très souhaitable pour le jeune lui-même.

On remarquera que ces trois règles (et leur application intelligente) non seulement permettent d’éduquer, de faire grandir l’enfant, puis l’adolescent, puis le jeune, mais qu’elles jouent en quelque sorte comme « charpentes futures » : car ce sont des règles dont lui aussi pourra s’inspirer, comme adulte (et comme parent éventuel) dans sa vie future.

 III – La relation avec l’École

Beaucoup de ce qui précède trouve un terrain d’application de choix dans les relations des parents avec l’École, avec les études de leurs enfants. Domaine à mes yeux capital, mais je ne détaille pas. Je me contente, en complément, de souligner deux choses.

D’abord, l’« alliance » avec l’École au service de la réussite scolaire du jeune doit conduire, sauf exceptions ou situations anormales manifestes, à coopérer avec les enseignants, et non pas à les critiquer constamment ; d’ailleurs, dans ce partenariat, chacun, le parent et l’enseignant, doit faire son propre « métier » et non pas celui de l’autre ; il s’agit bien de tirer, ou de pousser, dans la même direction.

Ensuite, les parents doivent assurer, à la maison, les conditions de la réussite scolaire de leurs enfants. En particulier, il ne convient pas de « déléguer » entièrement à l’École le soin de cette réussite. Il faut au contraire, non seulement s’intéresser très régulièrement et fréquemment au travail scolaire de ses enfants (la longueur du temps passé intervient peu ici, ce qui compte, c’est la qualité de l’intérêt), mais il faut choisir des modes de vie quotidienne  (régularité, présence, organisation, levers et couchers, etc.) qui soient propices à cette réussite.

Déchiffrer notre époque – Claude Thélot – 10 mai 2016 –www.dechiffrernotreepoque.com

 

Un débat "déchiffrer " avec les parents des jeunes

Samedi 28 mai 2016

16 h 45 – 18 h 15

 

   Assurer l'éducation de nos enfants aujourd'hui

Quels choix ? Quelles attitudes ? Quelles réactions ?

 

Déchiffrer notre époque et Claude Thélot  retrouveront  sur ce thème parents et éducateurs à l’occasion de la journée

 

Kilomètres de soleil à Clamart

organisée pour les enfants en âge caté et…leurs parents.

Dès lors qu’on a des enfants (et peut-être même si l’on n’en a pas…), on a un avis sur la façon de les éduquer. Un avis souvent issu de son expérience. De sorte que prétendre en parler de façon générale lors d’un débat ne peut avoir qu’une ambition : profiter de l’échange entre Claude Thélot et les participants pour  rejoindre ces multiples avis, les écouter, les faire partager, faire réfléchir dessus…

Comme à l’habitude dans les rencontres, Claude Thélot a rédigé un « avant débat »  (voir sur ce site), qui sera joint à l’invitation et qui est destiné à susciter les réactions des participants lors de la rencontre.

 

Salle Notre Dame – St Pierre St Paul

                                   5 place Ferrari  – 92140   Clamart              

 Entrée libre dans la limite des places disponibles

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« Avant Débat »  du 9 mars 2016 par Claude Thélot

Faut-il craindre les nouvelles technologies et les médias dans l’éducation ?

La question du titre est évidemment rhétorique : c’est-à-dire que la réponse est non, plus exactement « non, à condition que… ». Car ce qui compte vraiment, ce n’est pas de répondre oui ou non, c’est de caractériser les façons dont il faut utiliser les nouvelles technologies et les médias pour les mettre au service d’une éducation plus efficace et plus équitable, bref pour plus et mieux faire réussir tous les élèves. C’est cet immense domaine que notre soirée du 9 mars explorera. Comme d’habitude, les voies que nous emprunterons dans cette exploration seront celles choisies par les auditeurs à partir de leurs questions. Et cet avant-débat ne vise qu’à fixer quelques repères.

I – Les nouvelles technologies et les médias existent : bien les utiliser plutôt que les refuser

C’est effectivement le premier principe. L’École est et à mon avis doit rester le royaume de l’écrit, mais ce n’est pas une raison pour qu’elle refuse l’écran, tant à l’intérieur d’elle-même que dans son environnement. Insistons à ce propos sur un point capital : aucune technologie n’est, en soi, absolument favorable ou défavorable, positive ou négative. L’essentiel réside dans l’usage qu’on en fait. Les technologies offrent en fait des potentialités, et c’est nos choix d’usage qui comptent. Par ailleurs, il ne sert à rien de regretter la présence ou le développement de tel ou tel média ou technologie parce qu’on le trouverait néfaste intrinsèquement, et qu’on voudrait un retour à l’état antérieur où il n’existait pas. Il est impossible d’arrêter le développement scientifique et technologique, de sorte que les médias et technologies sont là, bien là, d’autres viendront, et tout l’enjeu est, non pas de freiner ou bloquer ce développement, mais d’être conscient des gains et risques que ces nouveautés apportent et d’en tirer les conséquences quant à leur usage Ces réflexions, générales, ont évidemment une traduction immédiate à l’École, en matière de relation aux médias et aux nouvelles technologies, d’éducation, de pédagogie, etc.

 II – L’écran comme moyen et forme d’éducation

Convenons d’un second préalable : il faut regarder l’écran (télévision, microordinateur, tactile, téléphone et dérivés, etc.) comme, de fait, une structure ou un outil d’éducation fondamental, et notamment pour la jeunesse, et il convient alors de s’interroger sur ses effets : intérêts et inconvénients. D’abord quelques ordres de grandeur : nous passons trois heures par jour (en moyenne) devant la télévision (y compris parfois, en faisant autre chose) et trois quarts d’heure pour l’usage domestique de l’ordinateur (moyennes entre ceux qui pratiquent et ceux qui ne pratiquent pas). Pour la télévision, ce temps est stable depuis dix ans (mais c’est beaucoup plus qu’il y a trente ans), tandis que pour l’ordinateur, cela a beaucoup augmenté, et je ne parle pas des autres « écrans » Enfin, cette activité « écran » est de plus en plus solitaire. Caractéristique capitale car l’on ne peut penser que c’est sans effet sur nos pensées, nos opinions, bref que l’écran ne nous « forme » (ou même ne nous « formate ») pas.

Ici, se pose une question sur la nature de ce support qu’est l’écran. Il tend à faire croire que nous y voyons la vie réelle, c’est-à-dire que le monde virtuel qu’il montre est analogue au monde réel. Par exemple tuer quelqu’un sur un écran serait analogue à le tuer en réalité. En fait, dans la réalité, c’est, si je puis dire, beaucoup plus compliqué (il y a du sang, il faut faire disparaître le corps, etc.), mais cela n’est pas perçu par des esprits faibles ou qui ne réfléchissent pas. Le virtuel peut alors devenir un modèle du réel. D’où deux conséquences. Cela risque de pousser à des comportements violents, justement du fait de la confusion entre virtuel et réel. Ensuite, il faut absolument, comme antidote, enseigner les sciences (dès l’école primaire), non pas seulement pour former des scientifiques mais pour bien faire comprendre à tous que le réel diffère du virtuel : en particulier, parce qu’il « résiste ».

L’écran est formateur, éducateur. C’est un fait et nous devons, pour que ce soit bénéfique pour l’élève, en tirer quelques conséquences. D’abord, l’usage de l’écran, au-delà des réflexions précédentes sur le virtuel et le réel, est-il bénéfique (et si oui, à quelles conditions ?), ou maléfique (et, si oui, que doit-on faire ?) ? Récemment une controverse de grande qualité scientifique s’est ouverte à partir du rapport de l’Académie des sciences sur le sujet, entre un des auteurs de ce rapport, pour qui « la révolution numérique exige d’éduquer les enfants à un usage raisonné des écrans » et un opposant pour qui « réduire le temps d’écran serait cohérent avec les connaissances scientifiques », vu l’ampleur des « travaux qui établissent les effets indésirables de la télévision et des jeux vidéo sur la santé et les relations sociales »[1]. Le débat est très vif, mais il y a des lignes de rapprochement. Par exemple, tous deux déconseillent nettement la vision passive (et sans les parents) à la télévision, bien entendu surtout lorsque les programmes sont complexes ou violents ; tous deux admettent que

 

certains jeux vidéo peuvent améliorer certaines capacités telles que l’attention périphérique ou la sélection visuelle – mais cela à condition de ne pas toujours sélectionner les jeux violents. A partir de ces éléments, voici deux choses importantes.

D’abord, même si sous certaines conditions l’usage de certains écrans et avec certaines activités est bénéfique, l’ensemble, surtout s’il est très important et fréquent, est plutôt néfaste et il faudrait envisager de le contenir ; rappelons d’ailleurs que l’usage est différencié socialement (et selon l’âge). Quelles conclusions l’École pourrait-elle tirer de cette première idée, ou, pour reprendre la formulation citée plus haut, pour « éduquer les enfants à un usage raisonné des écrans » ? Par exemple, ne faudrait-il pas qu’au moins elle explicite mieux ce que devrait être à la maison le comportement devant l’écran, et qu’elle insiste pour que les parents le fassent respecter (c’est d’ailleurs un aspect d’une attitude plus large que l’École pourrait avoir : mieux dire aux parents les conditions qui devraient être satisfaites, par eux et leurs enfants, pour que ces derniers réussissent à l’école).

Ensuite, seconde chose importante, il faut convaincre les médias (les écrans) de réduire la violence montrée et de développer au contraire beaucoup leurs prestations en direction d’une éducation à vivre ensemble ; et c’est assez délicat, car la réponse des responsables est toujours la même : de telles émissions éduquant par l’exemple à vivre ensemble existent mais elles risquent de ne pas être beaucoup regardées, de sorte que leurs recettes publicitaires  sont faibles. Le secret est alors de trouver, concevoir, produire et passer des émissions « positives », favorables à vivre ensemble qui soient séduisantes et donc très regardées. Les responsables des médias et autres prestations sur écran devraient être plus conscients de leur immense responsabilité et les pouvoirs publics, par l’intermédiaire du CSA en particulier (et des contrats que ce dernier impose), mais aussi du ministère de l’Éducation, devraient beaucoup plus peser dans cette direction (y compris sur la télévision privée). Mais là encore les enseignants et les établissements eux-mêmes pourraient tirer quelques conséquences de cette idée : en particulier, loin de vilipender les médias, ou de se contenter d’éduquer à un esprit critique à leur égard (ce qui est nécessaire), les enseignants devraient s’efforcer d’être complémentaires aux médias, par exemple de davantage susciter des séances et discussions à partir des émissions « positives ».

 III – Les conditions de l’efficacité pédagogique du recours aux nouvelles technologies

Mais un autre aspect essentiel des liens entre médias et nouvelles technologies d’une part et éducation d’autre part, doit être abordé : dès lors qu’on a compris la nécessité de s’adapter à cet environnement, c’est-à-dire d’introduire dans l’École nouvelles technologies et médias, il est essentiel de savoir à quelles conditions cette introduction, cet usage interne sera efficace. De très nombreuses études, surtout aux USA, ont été conduites sur ce sujet, desquelles une publication récente tire sept grandes conclusions synthétiques quant à leur effet positif sur les acquis des élèves[2]. Respecter ces conditions devrait guider les responsables et les enseignants :

-l’utilisation du numérique de manière collaborative (par paire d’élèves ou en petits groupes) est généralement plus efficace que l’utilisation individuelle ;

-le numérique peut aider à améliorer l’apprentissage à condition qu’il soit utilisé régulièrement (trois fois par semaine) mais pendant une période limitée (5 à 10 semaines) ;

-utilisé à des fins de remise à niveau, le numérique peut être efficace chez les élèves de faible niveau scolaire, ou chez ceux qui ont des besoins spécifiques, ou encore chez les élèves issus de milieu défavorisé ;

- le numérique se révèle plus efficace en tant que complément à l’enseignement traditionnel que comme substitut ;

-les gains en matière de rapidité d’apprentissage sont constatés surtout dans certaines disciplines, telles que les mathématiques et les sciences ;

-pour ce qui est de l’apprentissage de l’écrit, l’impact du numérique tend à être plus grand en écriture qu’en lecture ou en orthographe ;

- la formation des enseignants est un élément essentiel et devrait aller au-delà d’une formation technique sur l’utilisation des outils numériques.

 IV – Quelques questions connexes

Voici, en vrac, quelques questions connexes, qui pourraient être l’objet, en séance, d’une petite discussion :

-Le problème de la triche (« copies de textes sur Internet, triche lors des examens avec des appareils divers, etc.) ;

- L’évolution des devoirs et de leur notation (écriture sur écran, retours des copies corrigées de même), et plus généralement des relations entre l’enseignant et ses élèves ;

-La relation avec les parents (envoi des notes, bulletins, informations, absentéisme, événements, etc.), et plus généralement l’apport des nouvelles technologies à la gestion des élèves.

 

Déchiffrer notre époque – Claude Thélot – 15 février 2015 –www.dechiffrernotreepoque.com

 

[1] Cf. La Recherche N° 479, septembre 2013. Le rapport de l’Académie des sciences, L’enfant et les écrans, a été publié chez Pommier (2013) et est disponible sur son site.

[2] Note d’information, n°14, avril 2014, DEPP, ministère de l’Éducation nationale.

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Les débats de l’ECM

Mercredi 9 mars 2016

17 h 30 – 19 h 30

Faut-il craindre les nouvelles technologies et les médias dans l’éducation ?

avec

Claude Thélot

Le débat cherchera à caractériser les façons dont il faut utiliser ces deux outils incontournables que sont devenus les nouvelles technologies et les médias pour les mettre au service d’une éducation plus efficace et plus équitable, bref pour plus et mieux faire réussir tous les élèves.  

Comme d’habitude, les voies qui seront empruntées  dans cette exploration seront celles choisies par les auditeurs à partir de leurs questions. 

Salle Montparnasse – 76 rue des Saints Pères – 75007 Paris

Entrée libre dans la limite des places disponibles

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« Avant Débat »  du 13 janvier 2016 par Claude Thélot  

                                      

A quoi servent les programmes ?

Les programmes scolaires, en France encore plus qu’ailleurs peut-être, emplissent une bonne partie du débat public. Et pourtant, ils n’ont pas, dans l’acte éducatif et la réussite des élèves, autant d’importance que ce que l’on croit souvent. Cet avant-débat voudrait à la fois présenter ce que sont les programmes, leurs enjeux, mais aussi les « situer » correctement, c’est-à-dire ni sous-estimer, ni surestimer leur importance. Autant dire que ces différents thèmes ne seront qu’esquissés ; c’est le débat du 13 janvier prochain qui se chargera, à travers les questions des participants, de mettre l’accent sur tel ou tel aspect du sujet.

I – Qu’est-ce qu’un programme ? De la conception traditionnelle à la situation actuelle

Traditionnellement, le programme dit ce que les enseignants doivent, au cours d’une année scolaire, enseigner. Il traduit donc les ambitions et priorités du système éducatif (en France, les programmes ont toujours été nationaux, même si parfois ils pouvaient comporter un volet localisé) : voici les connaissances à enseigner, et donc, implicitement, que doivent connaître les élèves en fin d’année. En théorie, donc, les programmes (et les horaires) expriment et concrétisent ce que l’on veut transmettre à la jeune génération. Cela exprime une conception française très marquée : les programmes scolaires sont de la responsabilité du ministre de l’éducation ; en revanche, il n’y a pas de livre officiel : les livres scolaires sont élaborés et diffusés par des éditeurs privés qui doivent articuler leur contenu au programme. Et les enseignants doivent appliquer les programmes (et les horaires), tandis qu’au contraire ils choisissent parmi les livres celui qui leur paraît le meilleur.

Cette conception traditionnelle a évolué profondément au cours de la dernière décennie pour des raisons très importantes, dont voici quelques-unes.

D’abord, et avant tout, il faut bien constater une grande ignorance des programmes de la part de beaucoup d’enseignants. Cela, qui paraît paradoxal, s’explique ainsi : ce sont les livres que les enseignants connaissent et utilisent, ce ne sont pas les textes des programmes, qu’ils ont peu lus, et que de toutes façons ils n’emploient pas tout au long de l’année comme outil pédagogique. Du coup, tout ce qu’on dit sur les programmes, leur lourdeur, leur importance supposée pour structurer l’enseignement, est en réalité plutôt à mettre au compte des livres scolaires. Jusqu’à des dérapages qui peuvent être dénoncés (exemples récents en matière de SVT ou de théorie du genre) et qui sont, en fait, des dérapages présents dans les livres beaucoup plus que dans les textes officiels des programmes. En particulier la lourdeur, souvent dénoncée, provient de ce que les livres scolaires, très souvent (mais cela dépend des disciplines), vont bien  au-delà des programmes. Ils sont plus vastes, plus encyclopédiques, plus exigeants même parfois. Il y a là un véritable gauchissement. Mentionnons ici une constatation générale, qui va au-delà de l’usage des livres scolaires et qui explique l’assez peu d’importance, de fait, des programmes : ce qui compte vraiment (et qui n’a, avec les programmes, qu’un lien assez ténu, en réalité), c’est ce qui se passe vraiment dans la classe, ce sont les pratiques pédagogiques effectivement retenues.

En second lieu, on a été conduit à constater que, de fait, la majorité des élèves ne maîtrisaient pas du tout, en fin d’année ce que prévoyait le programme. Par exemple, à la fin de la scolarité obligatoire, c’est de l’ordre de deux tiers des élèves qui ne maîtrisent pas tout le programme ; ou même si on durcit les critères, ce sont deux sur cinq qui ne maîtrisent pas des choses très élémentaires (bien sûr les deux proportions ne s’additionnent pas). Constat très grave (et qui s’aggrave d’ailleurs depuis dix ans), qui oblige à revenir sur la définition du programme, son rôle. Sous peine d’irénisme, on ne peut plus le voir comme décrivant ce que doivent savoir tous les élèves ; il faut au contraire le penser comme contenant ce que peuvent atteindre les meilleurs élèves. Car, à côté du programme, il faut faire une place centrale à ce qui a émergé avec difficultés depuis dix-quinze ans : un « socle commun », décrivant, selon le mot d’un des directeurs de Jules Ferry (Octave Gréard), non pas ce qu’il faut savoir, mais « ce qu’il n’est pas permis d’ignorer ». Et c’est le socle commun qui doit, en raison même de sa définition, contenir ce que doivent maîtriser tous les élèves. Il faut donc bien articuler socle commun et programmes.

Troisième raison, ou évolution des dernières années, qui a poussé à s’éloigner de la conception traditionnelle des programmes : que doit-on enseigner (enseignants) et donc apprendre, savoir et maîtriser (élèves) ? On est passé de simples connaissances à des compétences, c’est-à-dire, pour faire bref (mais ce pourrait être beaucoup développé) à un trio connaissances-capacités-attitudes, qu’on saura mettre en œuvre et utiliser au cours de sa vie. Les programmes ne peuvent donc plus se limiter à décrire des connaissances.  Celles-ci, présentes certes, doivent être conçues comme « débouchant » sur des compétences, et le programme doit dire aussi, et peut-être surtout, ce qu’on attend en cette matière : quelles compétences (trio connaissances-capacités-attitudes) attend-on de tous les élèves (socle commun) ou des meilleurs (programmes stricto sensu), voilà la question, désormais.

Enfin, de tous temps, hier comme aujourd’hui, le contenu, la précision et le degré d’exigence des programmes, et donc globalement leur force d’encadrement (de contrainte et d’inspiration) sont très différents d’une discipline à l’autre. Pour prendre les extrêmes, le programme d’histoire est très lourd, précis et détaillé ; celui de langue vivante beaucoup moins. Cela a évidemment d’immenses conséquences sur les livres solaires (ils sont encore plus différents entre disciplines que les programmes), sur la relation des enseignants avec programmes et livres scolaires. Et ce qu’on entend le plus dans le débat public, à savoir deux choses, d’une part, la lourdeur des programmes et la difficulté à les traiter entièrement , d’autre part, leur contenu, souvent pour s’en plaindre ou s’en scandaliser, reflète surtout la situation dans deux ou trois disciplines, au premier chef l’histoire. Jamais ou presque on ne parle, en fait, des autres disciplines générales (même si les enseignants se plaignent

 

 

de la lourdeur de ceux de sciences), et encore moins des disciplines technologiques et professionnelles. En ce sens le débat public est très biaisé. Mais au-delà de ce biais, cette diversité pose la question du rôle effectif, de l’« efficacité » réelle du programme : doit-on conclure à un certain lien, ou au contraire à l’absence de lien entre la maîtrise des élèves dans la discipline et le type de programme qui lui est propre ? Question peu étudiée. Je pencherais pour un faible lien.

Toutes ces raisons ont conduit à des programmes qui aujourd’hui, sont très différents de ce qu’ils étaient hier. En particulier, et même si c’est très différent d’une discipline à l’autre, ils s’ouvrent sur des compétences souhaitées, non plus à la fin de l’année mais à la fin du « cycle » (le cycle est une période de trois ans, prédéfinie et supposée présenter une certaine homogénéité), ils sont articulés au socle commun (les compétences en question sont celles du socle), ils sont en partie modulables, ce qui à la fois reconnaît qu’ils ne s’appliquent pas à tous les élèves (au-delà du socle) et permettent beaucoup mieux aux enseignants de choisir (c’est-à-dire de faire preuve de leur liberté pédagogique), et devrait désormais faire disparaître les souffrances et blocages qu’ils ressentent. Bien entendu, avec des parties modulaires, ce qui veut dire facultatives, le débat public peut trouver un nouvel aliment pour les discuter, voire contester (cf. au printemps dernier). Au-delà de cela, ce partage obligatoire/ modulaire est très exigeant pour les auteurs des programmes. Mais il n’est pas sûr que les livres scolaires (à qui, comme d’habitude, le ministère n’a pas laissé assez de temps – ce qui est illégal, en réalité – pour être élaborés) sauront refléter correctement la distinction, de sorte qu’on peut être dubitatif sur la profondeur des transformations concrètes dans les classes que cette innovation, très bonne en son principe, apportera. A évaluer dans les années qui viennent.

II – Qui élabore les programmes ?

Là encore la situation a beaucoup évolué, ou plutôt, oscillé ces dernières années. C’est toujours le ministre qui les signe (et donc son administration centrale est, naturellement, très regardante). Mais les projets de texte sont désormais élaborés par un Conseil national des programmes, où figurent des parlementaires, des personnalités et des experts. Ce Conseil met en place, bien entendu, pour l’élaboration concrète des projets de textes, des commissions spécialisées, où il y a notamment des inspecteurs, des professeurs et des universitaires. Ces projets, depuis une dizaine d’années, se trouvent être publics car on souhaite (et c’est très louable) que les professeurs « de base » puissent s’exprimer sur eux (sont ainsi organisés de grands référendums internes au système éducatif, recueillant des dizaines de milliers de réactions). Mais comme ils sont publics, c’est sur eux que se déchaine le débat public, ce qui n’est pas très sain, puisqu’ils n’engagent que le Conseil et pas du tout le ministre. Quoi qu’il en soit, cette seconde phase (passage des projets aux textes définitifs, qui seront signés) est complexe. Car suite au débat public, le Conseil peut être amené à reprendre ses textes, il tient en outre compte de réactions des professeurs, mais en plus de nombreux spécialistes et groupes de pression pèsent aussi (Académies, sociétés savantes, personnalités de grand renom, scientifiques, philosophiques ou littéraires, etc.). Cette phase apporte certes des améliorations, mais aussi des alourdissements, des gauchissements par rapport aux lignes majeures des projets (qui sont justifiés si ces lignes se sont révélées être contestables, mais qui le sont beaucoup moins s’ils ne reflètent que la force d’un groupe de pression, ce qu’on voit hélas fréquemment). Le rythme d’élaboration de nouveaux programmes est, à soi seul, un compromis difficile à trouver : il ne peut être ni trop rapide, ni  trop lent ; il est probable qu’il doit être plus rapide qu’autrefois ; il est lié, mais de façon souple, aux réformes elles-mêmes, etc.

Bref, c’est une « machine » lourde et complexe. Est d’ailleurs très frappant l’immense contraste entre d’une part le très grand soin d’élaboration des programmes et la vivacité du débat public qui les entoure, et d’autre part le quasi silence sur et la quasi ignorance de ce qui compte vraiment pour la réussite des élèves, c’est-à-dire les pratiques éducatives concrètes des enseignants dans les classes.

Soulignons pour terminer deux aspects qui soulèvent des interrogations.

D’abord, l’importance de la voix du Parlement. Si les programmes scolaires sont des textes aussi importants, qui ont le poids qu’on veut leur reconnaître dans l’éducation de la jeunesse, le Parlement devrait être appelé à s’exprimer, au moins à énoncer quelques grandes lignes (c’est ce qui avait été fait lors de la loi d’orientation et de programme d’avril 2005, où un article est consacré par le Parlement à ce qu’il souhaite que tout élève maîtrise à l’issue de la scolarité obligatoire). La participation actuelle de deux parlementaires au Conseil national des programmes ne suffit sans doute pas à répondre correctement à cette exigence.

En second lieu, dans tout ce processus, la voix des « spécialistes » (de la discipline et/ou des pratiques pédagogiques), ce que j’appelle l’« offre éducative », est dominante. Et c’est ce qui explique la très grande difficulté à trancher, à identifier, pour le socle commun en particulier, l’« indispensable ». Parce que, pour un spécialiste, beaucoup est indispensable… Manquent trop cruellement (et au-delà de l’avis du Parlement), en face de cette « offre d’éducation », des personnes, des non-spécialistes de la discipline, qui exprimeraient les souhaits et besoins de la « demande d’éducation », disons de la société. Comment assurer une plus grande (et satisfaisante) représentation de la demande (par exemple des partenaires sociaux, des parents, voire des élèves eux-mêmes) dans l’élaboration des programmes, c’est une question en soi.

 

 

Déchiffrer notre époque – Claude Thélot – 12 décembre 2015 –www.dechiffrernotreepoque.com

 

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Le premier débat de l’ECM de l’année 2016

Mercredi 13 janvier 2016

17 h 30 – 19 h 30

A quoi servent les programmes ?

avec

Claude Thélot

Qu’est-ce qu’un programme scolaire ? Comment et pourquoi les différents programmes ont-ils évolué depuis dix ans ? Quelle importance les enseignants leur accordent-ils?  Plus généralement, leurs pratiques et choix pédagogiques en dépendent-ils ? Et, par conséquent, y a –t-il une relation entre programmes scolaires et réussite des élèves ? Différentes questions s’ajoutant à celles des participants lors de la rencontre.

Salle Montparnasse – 76 rue des Saints Pères – 75007 Paris

Entrée libre dans la limite des places disponibles

 

Très belle année 2016 en espérant vous retrouver aux Rencontres 2016 dont la prochaine est le 13 janvier aux débats de l'ECM

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« Avant Débat »  du 3novembre 2015 par Claude Thélot

PEUT-ON EDUQUER SANS PRENDRE DE RISQUE 

Cette question pourrait apparaître comme rhétorique : c’est-à-dire que la poser serait y répondre, et par la négative : non, on ne peut éduquer sans prendre de risque. Est-ce si vrai ? Et de quel risque, ou risques, parle-t-on ? Comme à l’accoutumée, c’est le débat lui-même qui permettra de décider s’il s’agit d’une vraie question ou non, et, au-delà, d’apporter des réponses. Cet avant-débat vise à poser quelques jalons. La première chose est de distinguer différents types de risques sur lesquels réfléchir. Je crois qu’on peut en identifier trois types : des « risques extérieurs » ; un « risque intérieur » ; enfin, des « risques pour les élèves ».

I – Les « risques extérieurs »

Les risques extérieurs sont ceux qu’entraîne, plus ou moins automatiquement, telle initiative éducative, et que l’enseignant est d’accord pour courir car l’initiative qu’il entend prendre lui paraît « bonne » pour son action, c’est-à-dire l’éducation (ou l’instruction) de ses élèves. C’est en cela qu’ils sont « extérieurs » : ils sont une conséquence (éventuelle) d’une décision, ou d’un acte éducatif précis, mais n’impliquent pas directement la personne de l’enseignant (ou l’entité établissement). Deux sortes de risques extérieurs importants, selon cette définition, peuvent être citées.

Le risque juridique : il peut survenir lors d’actes qui concernent la vie scolaire (tout ce qui est lié aux entrées et sorties des élèves, leur absentéisme et son suivi, leur surveillance) ou lors d’actes éducatifs stricto sensu, à l’occasion d’une sortie éducative, par exemple. Le risque social ou sociétal : l’enseignant, ou l’établissement dans son ensemble, enseigne, parce que les programmes le prévoient ou parce qu’il pense que c’est une bonne chose, quelque chose de contraire à la société, ou simplement qui paraît bizarre ; et la société, notamment les familles, peut contester ce choix, et par là mettre en question le professionnalisme de l’enseignant ou de l’établissement ; le plus souvent, cela se produira non pas de façon générale, mais avec des familles de certaines classes sociales ou inspirations religieuses, à propos soit de méthodes pédagogiques (exemple : apprentissage de la lecture), soit de sujets (enseignement des sciences, éducation à l’égalité hommes/femmes, etc.).

Il est certain que ces deux types de risques ont augmenté ces dernières décennies. Ils ont augmenté sur le fond et, en outre, la médiatisation fréquente des occasions où ils se produisent accroît l’ampleur de leurs conséquences. Les raisons pour lesquelles ils ont augmenté sont assez évidentes pour qu’il ne soit pas nécessaire de s’appesantir. Je me contente donc de citer les principales : le risque juridique a crû en proportion de la judiciarisation de la société française ; et les deux, le juridique et le social-sociétal, ont crû sous deux effets qui ne sont paradoxaux qu’en apparence : une certaine « délégitimation » de l’École (des savoirs et aussi des savoir-être qu’elle enseigne) face aux conceptions personnelles, sociales ou même religieuses des jeunes et des familles, y compris transmises par les médias, d’une part ; une exigence et une attente très grandes et croissantes  en matière de résultats de l’École, d’autre part. Tout cela, qui pourrait être développé lors du débat, aboutit à ce fait massif : les risques extérieurs liés à l’acte éducatif sont plus grands qu’autrefois.

D’où la question : cela devrait-il pousser à éduquer en s’attachant à  les éviter le plus possible, ou au contraire peut-on se permettre de les ignorer au moins partiellement ? Au risque de susciter des contestations, je plaiderais pour qu’on les ignore largement – du moins dès lors qu’il s’agit du cœur de l’École, du cœur de ce qu’elle doit faire. Ainsi, je ne crois pas qu’il faille abandonner les sorties scolaires au motif de leur risque juridique. Ou encore d’abandonner ou de réduire l’enseignement des sciences parce qu’elles sont contestées dans certaines familles (il faut réaffirmer la vieille théorie, vraie je crois, selon laquelle le savoir est libérateur). De même encore les enseignants doivent défendre leur professionnalisme face aux exigences de certains parents qui les contestent (mais il est vrai que cela suppose des procédures internes d’évaluation des enseignants et des pratiques pédagogiques qui ne sont guère mises en œuvre). Etc. Bref, à mon avis, enseigner de façon à ne pas prendre de risques extérieurs, ce serait ne pas enseigner pleinement. (Il faut bien entendu ignorer ces risques de façon mesurée….)

II – Le « risque intérieur »

J’ai qualifié d’« intérieur » ce deuxième type de risque car, contrairement aux précédents, il appartient à l’essence même de l’acte d’éduquer. Citons ici l’évêque et martyr du début du 2ième siècle, Ignace d’Antioche : « On éduque beaucoup par ce qu’on dit, mais encore plus par ce qu’on fait, et encore beaucoup plus par ce qu’on est. » Admirable phrase, beaucoup moins connue que celle de Jaurès (« On n’enseigne pas ce que l’on veut, on n’enseigne pas ce que l’on sait : on enseigne ce que l’on est »), mais plus exacte car plus nuancée. Éduquer la jeunesse, à suivre Ignace et Jaurès, c’est donc s’exposer, puisque c’est soi-même qui éduque. C’est se mettre à nu, et, par contrecoup, prendre le risque d’être soi-même transformé, non seulement par l’acte éducatif mais par le jeune lui-même qu’on éduque.  Autre façon, un peu dramatique et forcée peut-être,  d’exprimer cette idée : on ne sort pas indemne du fait d’éduquer un jeune.

Ce thème, qui a été souvent abordé par les intellectuels réfléchissant à l’éducation (y compris hors École), n’est pas nouveau, et en ce sens ce risque n’est pas, contrairement aux précédents, plus important qu’autrefois. Il inspire plusieurs réflexions. Observons d’abord que si risque il y a de ne pas sortir indemne, ce peut être un « risque positif » au sens où on sortirait de cet acte mieux qu’avant, transformé en bien. La transformation la plus profonde consiste à tomber amoureux de son élève. A 850 ans d’intervalle, nous avons eu en France deux exemples publics très célèbres de cette transformation – Abélard et Gabrielle Russier –, le professeur étant à la fois séducteur et séduit par l’élève, l’aimant et réciproquement, et ces deux professeurs furent condamnés par la justice : la société ne tolère pas que la relation amoureuse s’insinue dans la relation entre enseignant et élève (surtout si ce dernier est mineur) et c’est sûrement une bonne chose. Sans aller jusqu’à ce cas extrême de la passion, l’acte éducatif recèle sans doute une certaine souffrance en son sein. Car s’il est vrai qu’ « un bon maître a ce souci constant : enseigner à se passer de lui » (Gide), viser ce détachement de soi-même d’un jeune qu’on éduque (et à qui souvent on se sera attaché) est exigeant et lorsque ce détachement se produit nous pouvons en souffrir. A vrai dire cette dernière réflexion concerne davantage la famille que l’École.

Au rebours des observations précédentes, on peut se demander si l’on ne majore pas ce risque intérieur. Plus exactement, est-il inéluctable dès lors qu’on veut « bien » éduquer ? Ce n’est pas si sûr. En particulier, plus on se limite à enseigner, par exemple sa discipline, moins le risque est grand : c’est bien l’éducation – et non le seul enseignement – qui fait courir ce risque. Or, à bon droit (et en tout cas cela peut se discuter), un enseignant de collège ou de lycée peut juger que c’est là sa tâche principale, voire exclusive. Auquel cas, le risque serait plus important pour les enseignants et responsables du premier degré, polyvalents et plus nécessairement tournés vers l’acte éducatif large ; mais à ce niveau l’influence en retour du jeune risque fort d’être très limitée, voire nulle, vu son âge. En somme, une conception pleine et ample du métier d’enseignant fait courir ce risque intérieur (lequel peut être positif), mais se restreindre à une conception plus disciplinaire, ce qui n’est pas illégitime,  l’évite : dans cette seconde conception, on peut parfaitement éduquer sans risque – du moins sans ce risque intérieur.

III – Les « risques pour l’élève »

L’acte éducatif comporte des risques pour l’élève. Et l’appareil juridique évoqué indirectement au § I est là en théorie pour diminuer certains d’entre eux (accidents, intégrité personnelle, etc.). En plus de ces derniers, on peut distinguer trois sortes de risques pour l’élève.

D’abord, des « risques physiques », liés au lieu de l’acte éducatif, en particulier aux bâtiments et à leur état ; cela, qui paraît peut-être prosaïque, est en réalité capital : la qualité et l’entretien des bâtiments sont une part essentielle de l’acte éducatif (il faut toujours rappeler que ce dernier n’est en rien un acte isolé ou l’acte d’une profession libérale – l’enseignant – mais est un acte organisé collectivement dans tels ou tels cadre ou contexte, y compris matériel). Dans les cas extrêmes les élèves peuvent mourir (exemple tragique du collège Pailleron). Il est de la responsabilité des responsables de l’établissement de minimiser ce risque (même s’il ne peut être totalement évité).

Ensuite, des « risques pédagogiques » : ils tiennent à la qualité des enseignants (et des autres adultes de l’établissement) que, tout au long de sa carrière scolaire, l’élève aura eus : il y a de mauvais professeurs et chefs d’établissement, il y en a d’inexpérimentés, et les avoir affecte la qualité de l’éducation reçue. Est-ce évitable ? Pour les inexpérimentés, je ne crois pas qu’il faille chercher à l’éviter. Au contraire : l’enseignant débutant doit apprendre son (futur) métier comme un apprenti le fait, c’est-à-dire qu’une part de sa formation doit consister en la responsabilité d’une classe (premier degré) ou d’un cours : c’est ce qui se passe (enfin) actuellement, et c’est bien à mes yeux. Naturellement des parents vont trouver à y redire, ne voyant pas que bien souvent la jeunesse et l’enthousiasme des débuts compense, et au-delà, l’inexpérience. Pour les mauvais professeurs, c’est tout autre chose : il faudrait d’une part beaucoup plus minimiser ce risque (dans les cas extrêmes des enseignants devraient être retirés des classes) et d’autre part beaucoup mieux gérer l’articulation entre qualité des professeurs et type de classe. Approfondir ce risque pédagogique conduirait à réfléchir à une des missions essentielles des chefs d’établissement : la constitution des classes et l’affectation des professeurs aux classes.

Enfin, ce qu’on pourrait appeler des « risques éducatifs » : dès lors qu’on cherche, in fine, à faire émerger une « personne libre, responsable et sachant vivre avec les autres » (c’est, à mon avis, la finalité ultime de l’éducation), il y a nécessairement aujourd’hui une part de liberté dans l’acte qui permet de s’approcher de cet idéal. L’enseignant, le chef d’établissement, a et doit avoir une capacité d’initiative, d’innovation, et même d’expérimentation dans sa pratique éducative. (Et c’est également vrai au niveau du système éducatif global, ses évolutions, etc.). Qui dit initiative et innovation, dit risque d’erreur, et donc risque éducatif pour l’élève. Les exemples concrets de ce type de risque sont innombrables : on peut se tromper dans l’orientation d’un élève, dans une directive pédagogique (exemple : méthode d’apprentissage globale de la lecture) ou dans des parties de programmes (exemple : mathématiques modernes), dans la formation et le recrutement des enseignants et des chefs d’établissement (ce qui pèsera sur des générations), dans telle décision prise individuellement ou collectivement par l’équipe pédagogique une année donnée, etc. Est-ce évitable ? Je ne crois malheureusement pas, car c’est intimement lié à la liberté pédagogique. Là encore, des parents (et des jeunes) risquent d’être mécontents, mais il faut bien voir que ce risque est la contrepartie de cette chose positive qui consiste  à confier la responsabilité des décisions éducatives à ceux qui éduquent. Pour minimiser ce risque inévitable, il faut avoir des procédures efficaces d’évaluation, et être capable de tenir compte rapidement des évaluations négatives. Développer ce point mènerait très loin dans le métier des acteurs de terrain et dans l’organisation générale du système éducatif.                                                    Déchiffrer Notre Epoque – Claude Thélot  - 6 octobre 2015

 

 

                           Les débats de l’ECM                                 

                                    Mardi 3 novembre 2015

                                       17 h 30 – 19 h 30                                                            

                      Peut-on éduquer sans prendre de risque ?

                                                                      avec

                                                             Claude Thélot

Une question qui pourrait apparaître comme rhétorique : c’est à dire que la poser serait y répondre par la négative. Non, on ne peut éduquer sans prendre de risque. Est-ce si vrai ? Et de quel risque, ou risques, parle-t-on ? C’est le débat lui-même en réfléchissant sur différents types de risques et l’échange avec Claude Thélot qui permettra de décider s’il s’agit d’une vraie question ou non, et au delà, d’apporter des réponses.

Salle Montparnasse – 76 rue des Saints Pères – 75007 Paris

Entrée libre dans la limite des places disponibles

Avant-débat du 12 octobre 2015 par Claude Thélot                                                  

LA POLITIQUE EDUCATIVE ENTRE CENTRALISATION ET DECENTRALISATION 

Un sujet comme celui-ci est assez bien cadré, mais les dimensions qu’il recouvre sont assez nombreuses. Cet avant-propos s’efforce de les présenter ; sinon toutes, du moins les plus intéressantes. Comme à l’accoutumée, c’est le débat lui-même qui permettra de décider celles qui seront développées, parce qu’elles susciteront le plus d’intérêt chez les auditeurs.

I – Avant 1982 : un système centralisé

Depuis toujours le système éducatif français était « centralisé ». Cela veut dire que les textes (programmes, décrets, circulaires, etc.), les décisions (y compris la construction des établissements scolaires, tous sur un même modèle), beaucoup d’actes de gestion concernant les personnels, étaient nationaux. Il y avait à ce système trois grandes exceptions, que l’on ignore toujours, et qui atténuent sa centralisation : a) le propriétaire des écoles primaires était la commune (au rebours des collèges, des lycées et des universités qui appartenaient à l’État) ; b) la gestion des instituteurs (mutations, avancement, affectation, etc.) était départementale, au contraire de celle des professeurs de collège et lycée qui était nationale (et les deux types d’enseignants étant des fonctionnaires d’état) ; c) l’autonomie des enseignants dans leur classe était immense, et telle, même, qu’on disait de façon certes un peu caricaturale que personne, pas même le chef d’établissement ne pouvait y entrer si facilement. On disait, par exemple, que le ministre tirait sa montre, regardait l’heure, et pouvait assurer que dans toutes les classes à ce moment on faisait une leçon de calcul ; mais personne ne savait si c’était si vrai que cela (à vrai dire je pense que ce devait l’être assez). Un quasi maximum de centralisation se mariait donc avec une quasi anarchie (sur le papier) des pratiques pédagogiques, mais comme l’on pensait (et c’était assez juste) que l’éducation pouvait être efficacement encadrée et même assurée par des textes, on était sûr que cette anarchie théorique disparaissait au profit de pratiques très normées car dérivant directement des textes.

Face à ce modèle, avec ses avantages et ses inconvénients, et pour aider à réfléchir sur lui, on peut citer au contraire des pays où, d’entrée de jeu, l’éducation a été une compétence régionale ou locale, et qui donc ont organisé une éducation décentralisée : par land (Allemagne) ou état (USA), ou même par collectivité locale (Angleterre), le tout avec une quasi absence de cadrage national.

II – Depuis 25 ans un double mouvement de décentralisation et de déconcentration

Les premières lois de décentralisation, en 1982, ont créé une brèche dans ce modèle, puisque, par définition, la décentralisation » consiste à ôter de l’État certaines responsabilités pour les donner à d’autres, plus précisément à des collectivités territoriales. Et le mouvement est apparu irrésistible : d’autres lois ont suivi et suivront, c’est-à-dire que petit à petit de plus en plus de compétences éducatives se mettent à relever non plus de l’État mais des régions ou des départements[1]. Ce qui pose deux types de questions.

La question de fait : quelles compétences a-t-on transférées ? D’abord la propriété des collèges et des lycées (et donc la construction de nouveaux et l’entretien des anciens) ; puis la fourniture des équipements éducatifs (livres, micros, matériels professionnels, etc.) ; puis la responsabilité et la gestion de certains personnels, en particulier de tous les personnels non enseignants de collèges et des lycées (cuisinier, ouvrier, secrétaire, concierge, etc.) ; puis, dans le domaine des formations professionnelles la coresponsabilité, avec l’État, des filières (création, maintien, fermeture). Il fait peu de doute que ces transferts (bien que refusés à l’époque par les organisations syndicales) ont été très bénéfiques. C’est un point qui pourrait être développé. Un point connexe est la façon dont départements et régions non seulement se sont emparé de ces nouvelles compétences, mais ont eu tendance à les déborder (soutien scolaire, etc.).

Seconde question, et elle n’est presque jamais posée, ce qui est un tort, la question de principe, c’est-à-dire : que faut-il transférer pour assurer un meilleur système éducatif, meilleur c’est-à-dire qui fasse mieux réussir tous les élèves ? Par exemple : les programmes (tout ou partie) ? Ou encore le statut et la gestion des enseignants ? Ou encore les épreuves et modalités de certains de nos examens (brevet, baccalauréat, CAP, etc.) ? Questions capitales que notre discussion devrait aborder, et qui ont trait à l’efficacité mais aussi à l’équité de notre École, comme le souligne la remarque suivante : on se plaint souvent, en France, du fait que les communes étant diversement riches, les enfants du primaire n’ont pas les mêmes activités parascolaires  ni les mêmes équipements éducatifs, et l’on ne met en avant que ce facteur pour illustrer une inégalité insupportable (et contraire à nos principes).

 

On oublie dans ce raisonnement que le facteur principal de la qualité de l’éducation n’est pas les activités parascolaires (ni même les équipements scolaires, du moins en France), mais la qualité des professeurs des écoles. Or ces derniers sont des fonctionnaires d’état recrutés sur une base non pas communale, mais régionale ; ils sont susceptibles de changer d’école sur tout le territoire lors de leur carrière, et ils exercent leur métier dans un cadre (programmes, horaires, etc.) national. Très puissants facteurs d’égalité, et qui, peut-être, seraient remis en cause avec des enseignants ou des programmes ou des horaires régionaux, départementaux, ou même locaux.

Parallèlement à cette décentralisation, l’État a engagé un mouvement très ample de « déconcentration », c’est-à-dire de transfert de responsabilités du centre (le ministère) vers les échelons régionaux de l’État (rectorat – il y en a à peu près un par région-, directions départementales, voire établissements eux-mêmes). Par exemple, les mutations annuelles des professeurs certifiés (et plus généralement leur gestion) relèvent du recteur ; de même la gestion du remplacement des absences de professeurs, etc. A nouveau, ce mouvement pose des questions de fait et de principe. Il pose aussi, et de façon très profonde, ce qui « doit » rester de la responsabilité de l’État central dans la politique éducative. Plus généralement ce qui est posée c’est l’articulation souhaitable des responsabilités entre ces trois acteurs majeurs : l’État central, ses échelons régionaux, et les collectivités territoriales. Et cela sans compter l’établissement scolaire et son autonomie sur laquelle je vais revenir ci-dessous.

Comme on le sait, les différents partis et programmes politiques ont, sur toutes ces questions, des options différentes.

III – L’Europe

Pour compliquer le tout, il faut évoquer l’échelon européen. A vrai dire, le traité de Rome (1957) a exclu que l’Europe ait une compétence éducative explicite, et je crois personnellement que c’est une bonne chose (discussion possible, ici, bien entendu). Mais cela ne suffit pas à régler la question, et cela pour deux grandes raisons.

D’abord, il est vrai qu’avec l’intégration croissante des pays d’Europe, tout système éducatif national (en Europe) forme aussi un citoyen européen, de sorte que le fait que l’Europe aide les différents systèmes à progresser est légitime. D’où une politique, définie et poussée à Bruxelles,  d’évaluation comparée, de circulation des innovations, d’élaboration d’objectifs éducatifs européens à 10 ans, etc. La Commission (et les autres institutions européennes) ont depuis 20 ans beaucoup fait dans ces domaines.

Ensuite, la liberté de circulation des personnes et le fait qu’à partir d’un certain niveau le marché du travail ne saurait être simplement régional ou national, crée une nécessité, au moins pour les universités, d’être attentives aux niveaux européen et même mondial : la concurrence entre universités est grande, la recherche d’études et diplômes universitaires plus ou moins communs ou coordonnés, ou au moins structurés de la même façon (bac+3, +5, +8, unités de valeur, etc.), sans parler des partenariats bi ou multilatéraux entre universités, sont depuis 20 ans des sujets très importants. Il est possible aussi que les diplômes technologiques et professionnels doivent connaître une certaine harmonisation européenne, à peine de créer des segments sur le marché du travail européen et donc de brider la libre circulation des travailleurs.

Bref, la présence de l’Europe est visible, même si elle est beaucoup moins prononcée que dans d’autres pans de la politique publique. S’ouvre alors un immense sujet, qui est un des défis majeurs de la France aujourd’hui : alors qu’elle a fondé, depuis au moins Richelieu, son modèle et sa survie sur l’État, celui-ci est en quelque sorte contesté par les deux bouts : les unités infra-étatiques (décentralisation) et les unités supra-étatiques (l’Europe). Comment se (re)construire dans ce contexte (y compris à partir de l’article 1de la Constitution, cité plus haut) ?

IV – L’autonomie des établissements scolaires

Je voudrais finir cet avant-débat sur un sujet capital, qui doit être présent à notre esprit en réfléchissant aux sujets soulevés précédemment. L’éducation, aujourd’hui, ne peut plus, je crois, être assurée par des textes. Elle requiert des pratiques éducatives des personnes au contact des jeunes (au premier chef enseignants et chefs d’établissement) qui ne sont pas écrites ou figées, mais qui doivent être innovantes, expérimentées par ces personnes elles-mêmes. D’où l’importance extrême de l’autonomie de l’établissement, et de la liberté pédagogique (que la loi de 2005 a consacrée). Mais cette autonomie, cette liberté doivent être nourries et même, sur certains points, encadrée (nous parlons d’un système éducatif national), car il serait inadmissible que, sous leur prétexte, on laisse «libres », c’est-à-dire souvent désarmés, les enseignants et chefs d’établissement pour « inventer » leur métier chaque jour. C’est à l’aune de cette « autonomie encadrée et nourrie, notamment des réussites des autres » que les discussions sur l’articulation entre centralisation et décentralisation doivent être conduites. Par exemple, donner plus de pouvoir à un échelon proche risque-t-il, ou non, de brider l’autonomie de l’établissement ? De la brider sur certains aspects, ou au contraire de la faciliter sur d’autres ? Car il est vrai qu’une autorité lointaine vous donne plus de liberté (« quand le chat est lointain, les souris dansent »), mais il est aussi vrai que cet éloignement peut confiner au désintérêt (« loin des yeux, loin du cœur »). L’établissement ne peut être ni trop sous le regard de ses autorités, ni trop ignoré d’elles à peine de ne plus fonctionner correctement.

 Déchiffrer notre époque – Claude Thélot – 17 septembre 2015 –www.dechiffrernotreepoque.com

 

[1] A tel point que désormais l’article 1 de notre Constitution dit de la France que « son organisation est décentralisée ».

                         Les débats de l’ECM                                 

                                        Lundi 12 octobre

                                         17 h 30 – 19 h 30                                                                                           La politique éducative

                               entre centralisation et décentralisation                                                                      avec                                                                                                               Claude Thélot

Avant 1982 le système éducatif français était centralisé  même s’il y avait quelques exceptions (surtout liées à l’école primaire). Depuis 35 ans un double mouvement de décentralisation et de déconcentration s’est créé consistant à ôter de l’État central certaines responsabilités pour les donner aux collectivités territoriales et aux rectorats : lesquelles ? Faut-il continuer, s’arrêter et pourquoi ?  En quoi l’autonomie de l’établissement, souhaitable, gagne-t-elle ou perd-elle à ce double mouvement ? Les auditeurs, lors de l’échange avec Claude Thélot, choisiront eux-mêmes parmi ces questions celles qui seront approfondies.

Salle Montparnasse – 76 rue des Saints Pères – 75007 Paris

Entrée libre dans la limite des places disponibles

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  2015 / 2016

 

               Déchiffrer notre époque fait sa rentrée

                         

          avec                                                                                                        

    les débats de l’ECM

 

Début 2015, l’ECM  a lancé  Les débats de l’eCm  animés par Déchiffrer notre époque avec deux rencontres au premier semestre ayant pour thème la première « Laïcité et religions » la seconde « Apprendre à vivre ensemble ».

 

Pour la rentrée 2015 - 2016, L’École des Cadres Missionnés,  au service de la politique de formation des cadres de l’Enseignement Catholique, a retenu avec Déchiffrer Notre Epoque les quatre thèmes qui seront à l’affiche des Débats.

 

-       Lundi 12 octobre 17 h 30 – 19 h 30                                                             

     La politique éducative entre centralisation et décentralisation

-       Mardi 3 novembre 17 h 30 - 19 h 30                                                                  Peut-on éduquer sans prendre de risque ?

-       Mercredi 13 janvier 17 h 30                                                                           A quoi servent les programmes ?

-       Mercredi 9 mars 17 h 30 – 19 h 30                                                                    Faut-il craindre les nouvelles technologies et les médias dans l’éducation ?

 

Lors de chaque débat, après une introduction de Claude Thélot, seront approfondies les différentes facettes du sujet à partir des souhaits et interventions des participants.

 

Ces débats se dérouleront à la nouvelle adresse de l’ECM

Salle Montparnasse

76 rue des Saints Pères - 75007

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Déchiffrer notre époque organise une rencontre avec

 

Le M C R Clamartois

Mouvement des Chrétiens Retraités

 

Retraités aujourd’hui

En quoi peuvent-ils ou doivent-ils contribuer au bien commun ?

 

Mercredi 20 mai 2015 -  10 h 00 -  12 h 00

Crypte de Saint Joseph – Clamart

Entrée libre sous réserve des places disponibles.

 

A propos de la rencontre par Claude Thélot

 

«  Jamais peut-être le fossé entre les générations ne fut aussi large qu’aujourd’hui, et aussi grande la double tentation : celle des personnes âgées d’ignorer, de ne pas comprendre ou de mépriser les jeunes, et celle des jeunes, symétrique, d’ignorer ou de ne pas respecter les aînés. Les causes de cette situation sont multiples (en particulier la vitesse de l’évolution des techniques et des modes de vie et l’omniprésence des médias) et leurs conséquences assez lourdes (risque de dislocation du tissu social, d’abandon des personnes âgées, de perte de mémoire de la société, etc.). La matinée pourra évoquer ces causes et ces conséquences, mais elle sera surtout consacrée aux voies et moyens, pour les retraités, de les surmonter. Ma thèse de départ est, en effet, que la présence et l’action des retraités sont, aujourd’hui, indispensables au bien commun d’une société comme la nôtre.

 

La discussion de cette thèse et l’explicitation des actions concrètes possibles ou nécessaires dépendront de l’assistance puisque cette matinée sera structurée, après une introduction liminaire, par les questions des auditeurs et mes réponses. A titre d’exemple et pour faciliter la réflexion, voici quatre champs d’action possibles :

  • bien entendu, et avant tout, au sein de la famille, en direction de nos petits-enfants ou petits-neveux : c’est à la fois normal et très souhaitable, et doit contribuer à la solidité et au fonctionnement de la famille ;

puis, et je crois que c’est indispensable, à l’extérieur du cercle familial :

  • des actions et aides économiques (le niveau de vie moyen des retraités n’a jamais été aussi élevé et il équivaut à celui des salariés) : que faisons-nous ? ;
  •  l’exemple ou le témoignage dans la cité : lesquels donnons-nous ou pouvons-nous donner ?

par des actions directement intergénérationnelles, notamment dans le cadre scolaire (cf. la « réserve citoyenne » récemment mise en place) : que pourrions-nous faire ».

 

Claude Thélot – Mai  2015.

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Avant-débat du 9 avril 2015 par Claude Thélot

APPRENDRE A VIVRE ENSEMBLE

Quel sens aujourd’hui ? Comment s’y prendre ?

L’avant-débat de la soirée du 24 mars consacrée à la laïcité et aux religions dans la France d’aujourd’hui contenait un certain nombre de facettes qui frôlaient le thème d’aujourd’hui, et en particulier l’enseignement laïc du fait religieux. Il est donc utile de s’y reporter. Mais bien entendu, « Apprendre à vivre ensemble » ne se résume pas à un enseignement du fait religieux. Voici quatre facettes de ce thème, que je propose à la réflexion en lever de rideau de notre débat. Mon introduction s’appuiera sur ces facettes. Et ce sont les participants qui, lors de la discussion générale, détermineront celles (parmi ces quatre ou non) qui seront approfondies.  

I - La légitimité et même la nécessité d’apprendre à vivre ensemble. L’Ecole doit éduquer et pas seulement instruire. Par exemple la loi précise : « Le droit de l’enfant à l’instruction a pour objet de lui garantir, d’une part, l’acquisition des instruments fondamentaux du savoir, des connaissances de base, des éléments de la culture générale et, selon les choix, de la formation professionnelle et technique et, d’autre part, l’éducation lui permettant de développer sa personnalité, son sens moral et son esprit critique, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, de partager les valeurs de la République et d’exercer sa citoyenneté ».  Jamais, même au temps de l’ « Instruction publique », l’Ecole ne devait qu’instruire : l’Ecole comme creuset. D’où le faux débat instruire/éduquer. Et c’est d’autant plus nécessaire et légitime aujourd’hui qu’une partie des parents ne le fait plus. Dire que l’Ecole doit éduquer, ce n’est pas dire qu’elle doit le faire seule : ce devrait être le support principal d’un partenariat, d’une alliance parents/Ecole. Et quand les parents n’éduquent pas, l’Ecole doit s’y substituer. Je propose même que le but ultime de l’éducation soit énoncé ainsi : « former une personne libre capable de vivre avec les autres ». Ce qui confère au fait d’apprendre à vivre ensemble une importance primordiale. Qu’est-ce qu’une personne libre capable de vivre avec les autres ? Comment y forme-t-on (je rappelle ici le mot très profond de Joubert : « Tout s’apprend, même la vertu ») ? Ce sont les deux questions fondamentales.

 

II – Eléments de diagnostic : que peut-on dire aujourd’hui des résultats de cet apprentissage ? Il est d’autant plus nécessaire de se concentrer sur le fait d’apprendre à vivre ensemble que les quelques éléments d’évaluation dont on dispose tendent à montrer que la situation se dégrade. Par exemple, si la tolérance semble s’accroître de 10-11 ans à 16-17ans (ce qui est une bonne chose, la tolérance étant une des dimensions du fait de vivre avec les autres), le sens et le respect de la règle, de la loi régressent. Les phénomènes de violence tendent à augmenter (dans l’espace scolaire et, s’agissant d’actes commis par des jeunes, dans la société). Le respect vis-vis des adultes et notamment des enseignants (ils sont presque deux fois plus que les autres victimes de menaces ou d’insultes) laisse à désirer. Sur le plan du pur savoir, la connaissance, par les jeunes, de notre constitution, de nos règles et institutions démocratiques est faible. Et l’on peut ajouter que la connaissance du fait religieux s’est effondrée (comme d‘ailleurs des principes de la laïcité à la française). Sur tout cela les médias (y compris Internet) ont évidemment un impact et une responsabilité capitaux.

 

III – Compte tenu et de sa légitimité (§ I) et de la situation actuelle (§ II) qu’est-ce que recouvre ou devrait recouvrir un tel apprentissage ? On peut distinguer commodément quatre domaines différents (mais liés), et le « vivre ensemble » pourra recouvrir tout ou partie des quatre (les opinions sont très diverses sur ce point). 1er domaine : la citoyenneté, l’éducation civique ; 2ème : l’éducation morale et civile ; 3ème : l’enseignement du fait religieux ; 4ème : le respect de règles dans les rapports avec les autres (ce 4ème domaine pourrait être regroupé avec le second, mais je préfère le distinguer car il porte plutôt sur des savoir-faire ou capacités pour vivre avec les autres, tandis que le second porte sur des savoir-être ou comportements). L’Ecole française, même sur le papier, est très diversement à l’aise sur ces quatre domaines. A plus forte raison de façon concrète dans les classes. Une des raisons est que dans chacun de ces quatre domaines, l’apprentissage ne saurait se limiter à des connaissances, et cela est capital : il s’agit aussi de capacités (ou savoir-faire), il s’agit surtout de comportements (ou savoir-être). 

 

IV – Comment et par qui conduire cet apprentissage ? Quelles modalités devrait-on retenir ? Je propose trois volets.

D’abord il faut insister sur le fait que l’apprentissage d’au moins plusieurs de ces savoir-faire ou savoir-être se fait (doit se faire) par tous les enseignants : à travers leur discipline (les disciplines ne sont jamais un but, elles ne sont qu’un moyen d’acquérir des capacités, des comportements : exemple fondamental, ici, des sciences), et aussi à travers de ce qu’ils font, de ce qu’ils sont. La question de l’exemplarité des adultes dans l’établissement scolaire (et aussi, mais c’est moins facile pour l’Ecole, de toutes les élites de la société). L’autorité (et le respect, nécessaire, qui va avec) n’est plus donnée, n’est plus non plus conférée automatiquement par la fonction : elle résulte (et c’est irréversible) de trois qualités que les adultes (chefs d’établissement et enseignants notamment) doivent avoir (et acquérir en permanence) : la compétence, la pédagogie et l’exemplarité (ce qui requiert au moins l’identité de ce qu’on dit et de ce qu’on fait). Rappelons le mot de Jaurès, exagéré mais en partie juste : « On n’enseigne pas ce que l’on veut, on n’enseigne pas ce que l’on sait : on enseigne ce que l’on est. »

Ensuite, au-delà de cette action de tous les enseignants, comment développer un apprentissage à vivre ensemble spécifique ? Les deux solutions : confier cet apprentissage à certains enseignants (et programmes) ; en faire un cours (et une « discipline ») particulier. Les conditions de réussite de chacune de ces deux solutions (aucune n’a été satisfaite dans l’Ecole française depuis 20 ans). En particulier, quels contenus, quelle organisation (le modèle de l’ECJS ; 2 enseignants ?) ? La nécessaire intervention d’experts et de témoins extérieurs à l’établissement.

Enfin, troisième volet du triptyque, il faut créer, dans l’établissement, des occasions et des structures d’engagements où les jeunes pourront vivre concrètement cette exigence de « liberté couplée avec le fait de vivre avec les autres » : projet, association, foyer, organisation d’événements, etc. Car c’est aussi le jeune qui doit apprendre et pas seulement l’Ecole qui doit lui apprendre…A cette occasion et sur ces sujets, organiser des binômes anciens/jeunes.

Autres questions. Celle du règlement intérieur (contenus, modalités d’élaboration, diffusion, y compris avec l’extérieur, notamment les parents). Puis celle de façons de « faire vivre » toute la communauté éducative. Puis le grand sujet des sanctions pour les manquements (faut-il, par exemple, développer les travaux d’intérêt général ? ce que je crois). Faut-il organiser une certaine évaluation de tout ou partie de ces connaissances, capacités, comportements ? (je pense que oui, même si c’est difficile et même si on y a renoncé récemment au collège).

 

Claude Thélot –  mars 2015 –www.dechiffrernotreepoque.com

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Les débats de l’ECM

Jeudi 9 avril 2015

Apprendre à vivre ensemble !

Quel sens aujourd’hui ? Comment s’y prendre ?

avec

Claude Thélot

Chacun s’accorde désormais sur le fait que l’Ecole doit non seulement instruire, mais aussi éduquer, et qu’à ce titre il faut que les jeunes apprennent à vivre ensemble. Certes, mais quels valeurs et comportements faudrait-il susciter et comment les professeurs doivent-ils envisager cette mission ? Comment les établissements scolaires peuvent-ils s’organiser pour concrétiser cette exigence ? Le débat reprenant ces questions permettra de poursuivre  l’échange  à partir des souhaits et interventions des participants.

 

Espace Montalembert – 2 rue Chaintron – 92100 Montrouge

Entrée libre dans la limite des places disponibles

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Avant-débat du 24 mars 2015 par Claude Thélot

LAÏCITE ET RELIGIONS                                                                                                                  Quelle articulation dans la France d’aujourd’hui ?

 

 

Les thèmes des deux débats de l’ECM , celui du 24 mars (« Laïcité et religions ») et celui du 9 avril (« Apprendre à vivre ensemble ») sont évidemment très liés : le premier est à la fois plus général (puisqu’il porte sur toute la société et pas seulement sur l’Ecole) et plus restreint (car « Vivre ensemble » recouvre, en les débordant, les thèmes de la laïcité et des religions). De sorte que cet Avant-débat ne traite pas de l’ensemble des questions ressortissant au thème, réservant certaines d’entre elles à l’Avant-débat suivant.

Plus précisément, voici six facettes du thème, que je propose à la réflexion en lever de rideau de notre débat. Mon introduction s’appuiera sur ces facettes, en en développant certaines. Et ce sont les participants qui, lors de la discussion générale, détermineront celles (parmi ces six ou non) qui seront approfondies.   

I - La croyance, ou la foi (ou son opposée : l’athéisme) est une dimension fondamentale de la personne. Est-elle purement privée ou partiellement publique ? Dans les deux cas, ce n’est pas raisonnable de l’ignorer, ni dans une société fondée sur la liberté, ni dans un système éducatif prétendant à l’éducation du jeune (et pas seulement à son instruction). La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen énonce d’ailleurs non seulement la liberté de toutes les opinions (y compris religieuses) mais aussi celle de leur expression (sauf à troubler l’ordre public).

II - La foi (ou la croyance) diffère certes de la religion, mais elle s’incarne, ou s’institutionnalise dans une religion, c’est-à-dire une institution, une Eglise. Les relations, au sein d’une société, entre le pouvoir et la religion (c’est-à-dire l’Eglise) sont de trois ordres possibles : identité (le pouvoir est religieux), indépendance (la foi est purement privée et l’Eglise n’intervient pas dans les affaires publiques), articulation en respectant une certaine autonomie réciproque. Aujourd’hui, c’est ce troisième schéma qui vaut en France (alors que le premier fut très présent dans l’histoire et concerne de nombreux pays). Dans les trois schémas, et ceci est très important, la religion est un facteur puissant de stabilité sociale (Comte ou Maurras, non croyants, accordaient une immense importance à la religion chrétienne pour ce motif). Il y a dans le christianisme des tendances très fortes pour aller vers le premier schéma (cf. § III), mais, et c’est cela qui est plus original, il y en a aussi pour aller vers l’un des deux autres : en particulier à partir de la phrase du Christ « Rendez à César ce qui est à César et à Dieu ce qui est à Dieu. »

III - Toute foi et toute Eglise se réfèrent à un absolu, la Vérité, la Loi de Dieu, etc. Cela pousse bien sûr à identifier l’Eglise et le pouvoir, à contraindre les personnes à reconnaître cet absolu, y compris bien sûr physiquement, à refuser éventuellement qu’on change de religion, etc. D’une façon générale, cela pose la question fondamentale des relations entre cet absolu et l’ordre civique et politique (sauf dans le premier schéma, où la question s’évanouit). Questions individuelles (exemple : un médecin chrétien accepte-t-il facilement de faire avorter une jeune femme ?), ou collectives (si telle loi est vue comme contraire à l’absolu, doit-elle être combattue,  l’Eglise doit-elle appeler à la désobéissance civique ?).

IV – La laïcité en France, « à la française ». Espace « neutre », ce qui ne veut pas dire « vide » (où les religions seraient ignorées), mais « plein » (où, sans être reconnues, elles sont connues). Espace où les opinions religieuses et la liberté de culte sont affirmées et garanties. Espace, plus généralement, où s’incarnent les trois valeurs de la république : la liberté (y compris religieuse), l’égalité (notamment entre hommes et femmes), la fraternité (comprise comme capacité à vivre ensemble malgré des options, y compris religieuses, différentes). Les deux chartes récentes de la laïcité « à la française » : charte des services publics, charte de l’Ecole. Les signes de la République. La loi sur le port ostensible du voile.

V – Le problème de l’Ecole. A trop interprété l’espace « neutre » comme un espace « vide ». D’où la perte de références culturelles mais surtout l’ignorance (ou même pire la négation) de la dimension fondamentale indiquée au § I. Le contre-exemple de cet autre service public qu’est Antenne2 avec son émission du dimanche matin. Le refus croissant (et scandaleux) d’établissements publics où cohabitent des élèves juifs et musulmans : mais l’ordre public ne le commande-t-il pas ? Comment l’éviter (cf. second débat de l’ECM) ? La nécessité d’un enseignement laïc du fait religieux, mais l’attention à porter sur ce qu’il doit recouvrir vraiment et sur sa modalité souhaitable. Le problème de l’Ecole catholique en France : à la fois catholique et ayant contractualisé avec l’Etat : les conséquences de cette « double affiliation » sur le présent sujet.

VI – Quelques difficultés et interrogations majeures actuelles.

  • La faiblesse de l’affirmation, par la France, de ses valeurs. Liée à la faiblesse de son intégration de tous, au maintien (voire à l’accroissement) des inégalités. Réaffirmer nos valeurs est à la fois nécessaire et ne doit pas se faire seul, sans incarnation dans les faits, au risque d’être perçu comme menteur, voire hypocrite.
  • La difficulté pour toute démocratie de se situer face à l’absolu religieux. Car, par définition, la diversité des valeurs est légitime et empêche d’indiquer le bien (même si on indique très bien le mal, et qu’on le condamne par des lois : la glorification du nazisme, l’énoncé d’opinions antisémites et racistes, etc.)
  • La difficulté de l’Ecole française à éduquer le « civil » et la « morale » et même la fraternité (entendue comme solidarité) (cf. le second débat de l’CM). Est-ce même possible à grande échelle hors de tout contexte familial ou religieux ?
  • La « lecture religieuse de l’histoire et de ses conflits », et la pérennité du conflit israélo-palestinien sont les deux grandes raisons des difficultés et catastrophes actuelles (les spécificités françaises pèsent moins que cela). D’où les priorités de l’action diplomatique et des activités intellectuelles.
  • L’islam en général, ou un « islam français » pose-t-il un problème spécifique ? La déclaration des droits du Caire. Les relations entre hommes et femmes. Les difficultés à se développer institutionnellement.

 

Claude Thélot- Mars 2015.

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Les débats de l’ECM

Mardi 24 mars de 17 h 30 à 19 h 30

Laïcité et religions

Quelle articulation dans la France d’aujourd’hui ?

avec

Claude Thélot

Question générale que le débat de l’ECM évoquera sous différentes facettes, à partir des souhaits et interventions des participants. Nombreuses questions qui se posent dans toutes nos institutions publiques, notamment dans notre Ecole et qui  concernent tant notre vie collective qu’individuelle. Quel sens donnons-nous à la laïcité en France,  quelle place les religions ont-elles dans cet espace ? Doivent-elles y occuper une place et, si oui, pourquoi ? ………

 

                                    Espace Montalembert-2 rue Chaintron – 92100 Montrouge                                 Entrée libre dans la limite des places disponibles

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2015

Déchiffrer notre époque et les débats de l’ECM

 

Issue d’une longue tradition de la formation des cadres dans l’Institution, l’ECM, École des Cadres Missionnés, organisée dans sa forme actuelle depuis septembre 2008, est au service de la politique de formation des cadres de l’Enseignement Catholique.

 

En 2015, L’ECM lance Les débats de l’eCm qui seront  animés par Déchiffrer notre époque lors de deux rencontres au premier semestre avec

Claude Thélot

 :

 

Mardi 24 mars de 17 h 30 à 19 h 30

Laïcité et religions

Quelle articulation dans la France d’aujourd’hui ?

 

&

 

Jeudi 9 avril 2015

Apprendre à vivre ensemble !

Quel sens aujourd’hui ? Comment s’y prendre ?

 

 

Ces débats évoqueront sous différentes facettes, à partir des souhaits et interventions des participants, nos façons d’articuler aujourd’hui la laïcité à la française avec les religions, et d’autre part comment nous pourrions mieux éduquer les jeunes à vivre ensemble.

 

                Espace Montalembert - 2 rue Chaintron - 92100 Montrouge :

Entrée libre dans la limite des places disponibles

 

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Avant Rencontre du 13 mai 2014, par Claude Thélot
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Rencontre débat du mardi 13 mai 2014

Théâtre du Lycée Rabelais de Meudon

18 h 00 - 20 h 00

"A quoi sert la protection sociale ? "

Origines – Rôles – Défis

avec

Claude Thélot

 

Depuis soixante-dix ans, la Sécurité sociale existe dans notre pays. Complétée par l’assurance-chômage, elle a permis de créer au bénéfice de chacun d’entre nous une société où les différents risques individuels de l’existence sont assurés par la collectivité publique, c’est-à-dire les autres. Aussi ces risques ont-ils beaucoup moins de conséquences néfastes et font alors beaucoup moins souffrir qu’autrefois ou qu’ailleurs.

 A cela s’ajoute une aide aux familles pour que des enfants en nombre suffisant conduisent la société à se renouveler.

Beaucoup de pays nous envient ce modèle de société mais depuis une vingtaine d’années il pose question.

Jamais dans l’histoire les retraites n’ont été aussi élevées, mais maintenant qu’arrivent à l’âge de la vieillesse des générations nombreuses, elles sont difficiles à financer. La lutte contre les maladies graves (cancer, etc.) est beaucoup plus efficace qu’auparavant, mais aussi beaucoup plus coûteuse.

 Le financement de ce modèle social est problématique, car il repose très largement sur des cotisations sociales (contrairement à d’autres pays, comme le Danemark, par exemple), ce qui rend le travail plus coûteux et est une des causes de l’ampleur du chômage.

Enfin, à travers ce modèle de mutualisation des risques de l’existence, nous entendions pratiquer une diminution des inégalités sociales  et sur cet aspect se sont levés des doutes sur son efficacité.

Sur tous les sujets donc les interrogations deviennent pressantes, et notre protection sociale se trouve confrontée aux plus grands défis de son histoire.

 La Rencontre du 13 mai  évoquera ces divers aspects et permettra d’approfondir ceux sur lesquels l’assistance souhaitera mettre l’accent lors du débat qui suivra l’intervention de Claude Thélot  et qui pourra se prolonger autour d’un verre dans la tradition de ces rencontres «  Déchiffrer notre époque.  

Un échange et un débat avec Claude Thélot qui pourra se prolonger autour d'un verre dans la tradition de ces rencontres « Déchiffrer notre époque ».

Avant rencontre du 1er avril 2014, par Claude Thélot
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Rencontre débat du mardi 1er avril  2014

Théâtre du Lycée Rabelais de Meudon

18 h 00 - 20 h 00

"La Culture dans notre société" 

Contours – Fonctions  - Accès

avec

Claude Thélot

 

La démocratisation de la culture (accès, « consommation », pratique) est un aspect majeur de l’égalité des chances dans nos sociétés développées et démocratiques, et en France a fait depuis au moins trente ans l’objet d’un consensus politique et de mesures affichées comme ayant cette ambition et devant avoir ce résultat. Se posent alors plusieurs questions :

A quelle « culture » entend-on faire participer toute la population, toute la jeunesse ? Cette ambition, une plus grande démocratisation de la consommation culturelle, a-t-elle été atteinte ?

De façon plus générale quels seraient les moyens les plus propres à s’en approcher ? En particulier, développer des accès gratuits (au musée), ou de très faible prix (théâtre, cinéma, voire opéra), notamment en direction de la jeunesse est-il pertinent ? Que faire s’agissant du livre ?

Quel est et devrait être le rôle de l’Ecole, des professeurs ?

Pourquoi se donne-t-on cet objectif ? Est-ce simplement pour la satisfaction de l’esprit ? Est-ce pour d’autres raisons, et si oui, lesquelles ?

Si l’on veut poser la question autrement : qu’est-ce qu’apporte à une personne la fréquentation des œuvres culturelles (et aussi la pratique) ? Au-delà de chaque personne, à une société ?

Doit-on à ce propos évoquer l’ « économie des activités culturelles » ? Economie du livre, du disque, du tourisme culturel ?  Que représentent-elles dans l’économie française, quelles richesses nous apportent-elles ? Et leur développement devrait-il être un des résultats de la généralisation de l’accès à la culture ?

Un échange et un débat avec Claude Thélot qui pourra se prolonger autour d'un verre dans la tradition de ces rencontres « Déchiffrer notre époque ».

Entrée gratuite pour les élèves, les professeurs et les autres personnels de la Cité Scolaire Rabelais Meudon- Entrée payante 5, 00 € pour les participants extérieurs.

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Bibliographie du 4 février 2014 en partenariat avec la librairie Les Petits Mots de Meudon
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Avant Rencontre du 4 février 2014, par Claude Thélot
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Rencontre débat du mardi 4 février 2014

 

Théâtre du Lycée Rabelais de Meudon

18 h 00 - 20 h 00

 

"Nos élus politiques"

 

Leurs origines, leurs métiers, leurs valeurs.

 

avec

 

Claude Thélot

 

Un échange et un débat avec Claude Thélot qui pourra se prolonger autour d'un verre dans la tradition de ces rencontres « Déchiffrer notre époque ».

Les participants pourront échanger et débattre avec Claude Thélot sur les nombreuses questions qu’on peut se poser sur nos élus politiques. Quelles sont leurs origines, sont-ils issus des différentes couches de la Société ? Quel est leur métier au quotidien et leur responsabilité, du Maire au Député en passant par le Conseiller Général et le Parlementaire européen ? Que penser du cumul des mandats ? Est ce un métier qu’on peut faire pendant trente ans ? Comment peuvent-ils résister aux pressions et aux tentations ? Sont-ils exemplaires ? En quoi font-ils vivre la démocratie ?

Entrée gratuite pour les élèves, les professeurs et les autres personnels de la Cité Scolaire Rabelais Meudon- Entrée payante 5,00 € pour les participants extérieurs.

 

 

Avant rencontres du 19 Novembre, par Claude Thélot
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Première soirée 2013/2014 : Mardi 19 novembre 2013

 

Théâtre du Lycée Rabelais de Meudon

18 h 00 - 20 h 00

 

"Les technologies et médias d'aujourd'hui enrichissent-ils ou menacent-ils la démocratie ?"

 

avec

 

Claude Thélot


Un échange et un débat avec Claude Thélot qui pourra se prolonger autour d'un verre et du "Coin du Libraire" proposant une liste d'ouvrages en relation avec le sujet et établie en partenariat avec la librairie "Les Petis Mots".

Entrée gratuite pour les élèves, les professeurs et les autres personnels de la Cité Scolaire Rabelais Meudon- Entrée payante 5,00 € pour les participants extérieurs.

 

La définition du "mot de la soirée " : la démocratie


Du grec dêmos, peuple, et kratos, pouvoir, autorité, la démocratie est le régime politique dans lequel le pouvoir est détenu ou contrôlé par le peuple,sans qu'il y ait de distinctions dues à la naissance, la richesse, la compétence....(principes de souveraineté et d'égalité).

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